“翻轉課堂”在大學英語寫作教學中的應用研究

吳迪

（中國礦業大學 外文學院，江蘇 徐州 221116）

摘 要： 作為一種新型的教學方式，翻轉課堂已在全世界各地普及。部分高校在大學英語課程體系中已經開設了專門的寫作課程，因此，構建有效的寫作教學模式迫在眉睫。本研究把翻轉課堂理念應用在英語寫作教學中，以期構建更加有效的英語寫作教學模式。通過單組實驗法，輔以問卷、訪談等方法對研究結果進行驗證。研究結果表明，翻轉課堂能夠顯著提高學生各方面的寫作能力，同時，學生的學習積極性和滿意度顯著提高。

關鍵詞： 翻轉課堂 寫作教學 特有局部困難；

1.引言

翻轉課堂，也稱“反轉課堂”，是在21世紀提出的最新教學理論，其英文表達為Flipping Classroom。2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）最先將翻轉課堂應用于課堂教學。他們使用錄屏軟件錄制Power Point演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以幫助缺席的學生補課。很快，他們意識到利用這種視頻教學方法，教師便不用在課堂上花時間對概念性知識或操作方法進行講解。可以說，翻轉課堂形成了一種“學習知識在課外、內化知識在課堂”的新型教學結構。2011年，薩爾曼·可汗（Salman khan）在TED大會上做了演講報告《用視頻重新創造教育》，向世人介紹了翻轉課堂的概念，并將這種教學方式在他的可汗學院進行推廣。從此，翻轉課堂開始為眾多教師所熟知并引起全球教育界的廣泛關注。

英語寫作是一門語言輸出類課程，要求學生運用所學知識進行遣詞、造句，實踐性較強。在傳統課堂模式下，大學生習慣于課堂上“一人講眾人聽，一人寫眾人記”的學習模式。如此一來，對于寫作中出現的錯誤，教師難以做到及時批閱和反饋，即使做了批改，學生也難以完全理解教師的批改意見，久而久之，學生就喪失了寫作的熱情。也就是說，英語寫作教學中反饋、糾正兩個環節處于不清晰狀態，從而導致作文批閱的有效性較低。本研究通過一個學期的教學實踐，把翻轉課堂應用在大學英語寫作課程中，力圖探索適合在大學中應用的翻轉課堂教學流程。

2.文獻綜述

目前，國內對翻轉課堂的研究側重于以下四個方面：（1）翻轉課堂教學模式研究（張金磊，王穎，張寶輝，2012）；（2）微課設計研究（梁樂明，曹俏俏，張寶輝，2013）；（3）翻轉課堂在教學中的應用研究（王洪林，2015）；（4）有關翻轉課堂的介紹性和反思性文章（張躍國，張渝江，2012）。

有關英語寫作的研究文獻較多，側重于以下五個方面：（1）英語寫作能力的影響因素研究（馬廣惠，文秋芳，1999）；（2）英語寫作過程研究（王文宇，文秋芳，2002）；（3）英語寫作教學法研究（李森，2000）；（4）英語寫作評估研究（蔡基剛，2002）；（5）英語寫作錯誤研究（李景泉，蔡金亭，2001）。

基于翻轉課堂的英語寫作教學研究文獻目前相對較少，已查閱到的文獻數量僅為個位數，且發表年份均為最近一兩年。現把已查閱到的文獻總結如下：（1）翻轉課堂降低遠程學習者英語寫作焦慮的應用研究（高俊虹，2013）；（2）翻轉課堂應用在英語寫作教學中的優勢（王春俠，2014）；（3）翻轉課堂在應用文寫作教學中的應用（陳卿，2015）。

綜上所述，現有翻轉課堂研究還存在以下不足之處：（1）從當前形勢看，翻轉課堂教學已是大勢所趨，然而落實到教學實踐，對于翻轉什么、堅守什么，并沒有形成固定的模式，仍有許多問題需要探討；（2）翻轉課堂理念并不是簡單地顛倒以往的課內外學習順序，而是提倡學生通過自主學習、探究式學習，以及師生之間和生生之間進行互動協作，從而完成知識建構的一種新型教學模式；（3）國內翻轉課堂實踐在中學開展的規模和影響力較大，而結合大學寫作教學開展翻轉課堂實踐的研究較少。

3.研究方法

翻轉課堂需要學生的高度參與，教學過程以學生為中心，發揮學生的積極性和主動性，讓學生成為課堂的主角。具體來說，教師應該做好課前、課中與課后所學知識的劃分，做好各個階段問題的解析、探討與總結。

（1）課前精心設計，錄制視頻。課前的視頻內容是翻轉課堂能否吸引學生的重要一環。如何選定視頻內容，需要教師在充分了解學生寫作問題的基礎上，有的放矢地匯集材料，采用恰當的錄制方法，如以PPT錄屏的方式，把寫作課程理論知識娓娓道來。視頻的長度在15分鐘左右，讓學生在課前對課上所要深入接觸的寫作知識點有詳盡的接觸與了解。

（2）課上開展多種活動形式，合理安排教學內容。具體方法：小組討論。小組討論是一種常態的翻轉課堂活動形式。在小組內部，各成員之間對課前學習任務所接觸到的重點、難點進行討論，匯總后提供給老師進行解疑，同時教師啟發學生提出個人對寫作理論的觀點與看法。現場練習。小組討論釋疑后可進入現場練習階段，指導學生把所習得的寫作理論應用到具體篇章當中，這是翻轉課堂的又一特色，即把作業放到課堂中完成。教師在課堂上提出寫作題目，通過同學之間的討論交流，全班同學各抒己見，拓寬了學生的視野，從而豐富了寫作的素材，不再拘泥于單個學生的固有思維。審閱指導。在翻轉課堂上，教師在審閱學生的作文后給予適當的指導，隨堂解決學生的寫作難點。通過這種方式，不僅解決了傳統教學中課后批閱的滯后性，而且師生之間的互動增強了學生的寫作信心。分享展示。在老師的指導下學生完成作文之后，鼓勵學生宣讀自己的作品，和同學交流自己的寫作心得，分享自己成功的快樂，教師要適時給予肯定與表揚，并進行必要的指正。

（3）課后布置鞏固性的拓展練習，及時做好反饋。通過翻轉課堂上的興趣激發與實踐演練，學生對英語寫作的認識較之以前已經有所提高。這時，把課堂活動再一次延伸到課后，有助于培養學生自主、自覺的學習習慣。課后的拓展練習是對課上內容的鞏固與拔高，要求學生既要做好對課上所學內容的總結與反思，又要及時地發現自身的問題所在，反饋給老師，共同解決問題，完成翻轉課堂在英語寫作教學改革中的一系列應用。

本研究主要采用單組實驗法，即選定兩個實驗班級進行英語寫作翻轉課堂的教學實踐，每個班級均有30個學生。在實驗開始前和結束后對學生進行寫作能力前測和寫作能力后測，對比結果。實驗周期為16周，每周兩節課連上。除去第一周的導論和前測，以及最后一周的后測，實際教學周為14周，使用的教材為六級作文真題。此實驗將所有學生分為若干組，每組4人。大部分學生（90%以上）已通過大學英語四級測試。通過前測，發現學生復雜句法的使用較少、高級詞匯使用較少、句間銜接手段的使用較少、寫作的準確性不高。

考慮到單組實驗法的不足，本研究還通過問卷調查、訪談等方法對結果進行互證，以提升結論的可靠性。問卷調查主要了解學生對教學的評價、調查教學方法和教學效果。訪談為書面訪談，了解學生對課程的感受。問卷調查為匿名作答，訪談為實名作答。

4.結果與討論

（1）復雜句法的使用增加。本研究中前測和后測試卷的作文題型是一樣的，均為議論文，難度基本保持一致。在前測中，實驗班1的學生使用復雜句法的個數為62個，實驗班2的學生使用復雜句法的個數為73個。在后測中，實驗班1的學生使用復雜句法的個數為123個，實驗班2的學生使用復雜句法的個數為118個。通過翻轉課堂教學，對比前測和后測結果，兩個班級在復雜句法的使用方面均有顯著提高。

（2）高級詞匯的使用增加。高級詞匯指的是六級詞匯表中獨有的詞匯，即不包括四級詞匯和更低難度的詞匯。在前測中，兩個實驗班共有的突出問題是作文中的高級詞匯較少，大部分詞匯都是四級詞匯和高中詞匯。其中，實驗班1的學生使用的高級詞匯個數為382個，實驗班2的學生使用的高級詞匯個數為421個。在后測中，實驗班1的學生使用高級詞匯的個數為912個，實驗班2的學生使用復雜句法的個數為1034個。通過翻轉課堂教學，對比前測和后測結果，兩個班級在高級詞匯的使用方面均有顯著提高。

（3）句間銜接手段的使用增加。句間銜接手段指英語的句子間需要用邏輯連詞表明句間的邏輯關系。經過前測發現，兩個實驗班的學生均存在顯著的不使用句間銜接詞的問題。經過觀察學生討論和課后與學生交談，筆者認為，造成中國學生不習慣使用句間銜接詞的主要原因是受到漢語母語的影響。漢語是意合的語言，句間的邏輯連詞往往省略，句間的邏輯關系則往往需要讀者自己揣摩。比如：“小王生病，他沒來。”“東西太多，都要拿一點兒。”這兩句常用的漢語口語句，均省略了邏輯連詞“因為”和“所以”。因此，筆者布置了若干作業，讓學生重點練習句間銜接詞的使用。并且，在課堂上的分組討論中，要求學生互相批改各自的作文，找出對方作文中句間銜接手段使用的錯誤。經過一個學期的有目的的練習，在后測中，兩個班級的學生在句間銜接手段的使用方面均有了顯著的提高。

（4）寫作的準確性提高。在前測中，兩個實驗班的學生的寫作準確性堪憂，主要錯誤可分為兩類：詞匯錯誤和語法錯誤。實驗班1的學生錯誤個數為213個，實驗班2的學生錯誤個數為193個。在翻轉課堂中，筆者設計了若干環節，安排學生互測詞匯和語法。在后測中，實驗班1的學生使用復雜句法的個數為123個，實驗班2的學生使用復雜句法的個數為118個。

（5）教學認可度調查。通過訪談和問卷調查，分析結果表明，學生對英語寫作翻轉課堂的教學效果有較高的認同度。幾乎所有學生都完全認同翻轉課堂這種教學方式，對教學效果的滿意度平均約95%，對教師教學態度的滿意度超過97%，說明學生對此課程的認可度極高。但是，也有部分同學表示翻轉課堂增加了學習壓力，但他們同時又表示正是由于壓力的存在，確實調動了自己學習英語的積極性。

5.結語

傳統的“以教師為主，學生為輔”的寫作授課模式存在諸多瓶頸，教學效果令人擔憂。筆者把翻轉課堂引入寫作教學，教學的主角將變為學生，通過討論互動，學生更容易發現自身寫作中的問題，從而更高效地掌握寫作技能。

總體來說，基于“翻轉課堂”的英語寫作訓練模式能夠顯著提高學生復雜句法的使用、詞匯的運用、銜接手段的使用及寫作的準確性。翻轉課堂理念在大學英語寫作教學中的應用，能夠提高教學效率、優化教學效果、活躍課堂氛圍、增添學習樂趣、激發學習動力、貫徹差異教學、尊重個體發展。當然，畢竟本研究主要針對我校學生，研究的發現盡管有一定的代表性，若要對本研究結果進行進一步驗證，仍需要更廣泛、深入地開展行動研究和實證研究。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[2]梁樂明，曹俏俏，張寶輝，微課程設計模式研究[J].開放教育研究，2013（1）：65-73.

[3]王洪林.基于“翻轉課堂”的口譯教學行動研究[J].中國翻譯，2015（1）：59-62.

[4]高俊虹.翻轉課堂降低遠程學習者英語寫作焦慮的應用研究[J].海外英語，2013（6）：93-96.

[5]王春俠.翻轉課堂在大學英語寫作教學中的應用[J].長春師范大學學報，2014（9）：173-175.

本文是中國礦業大學青年教師教改項目“翻轉課堂理念在大學英語寫作教學中的應用研究”（項目編號：2015QN37）的項目成果。