回歸教學內容

邵燕麗

在語文教學中，我們常說依據文本，緊抓文本，可是在實際備課中卻常常沒有探究個所以然出來便開始思考教學方法了，我們也常常希望模仿名師們的教學方法，“導讀法”、“講讀法”、“自學法”等，但這些方法一旦到了自己手上就仿佛失靈了。究其原因，很大部分是因為沒有研究透文本，而一味地追求教學技巧，所以我們不妨試試以教學內容為主評課標準，以教學內容為主的備課方向，當充分掌握了教學內容，再尋找恰當的教學方法。

那么教什么呢，教學內容有哪些，又要如何確定呢？

一、教“編者的語文”

王榮生教授將教材內的文章分為四類：“定篇”（一篇完整的，沒有經過任何刪改的經典作品）；“例文”（材料不一定要求是完整的，也可以是片斷，能夠“足以例證知識”，同時，“又能避免篇章中其他部分可能引起注意導致精力渙散而干擾了所‘例的主題”）；“樣本”（注重典型性，“必須從學生現在在讀的或將來要讀的現實情境中真實取樣。”“具體的學生”“依了自己的經驗”、“在與特定的文本交往過程中”，形成怎樣讀，怎樣寫的方法或能力，這種方法或能力，就是這種類型想要生成的課程內容）；“用件”（提供信息，介紹資料，使學生獲知所講的事物）。

雖然我目前沒有能力判斷這樣的分類是否科學，但是我認為王教授在某種層面上向我們指出被選入教材的文章要區別對待，這有很大的意義。人教版《外國小說欣賞》中將每個話題單元的選文分成精讀和略讀，在各個單元中的略讀文章就可以當做“例文”來教，重點放在幫助學生更好掌握單元話題上。如“情節”話題單元，《清兵衛與葫蘆》這篇小說作為精讀文，就可以將其視為“定篇”，全面分析，仔細揣摩，感想感悟，《在橋邊》作為略讀文就要根據“情節”這一話題來組織教學內容。

二、教“課程的語文”

有的語文老師提倡“主題教學”，一篇課文的教學最后要歸向一個主題，這是不錯的，課堂的教學的主題性可以避免教學內容的龐雜混亂，使之集中，但有一點要注意，最后的這個主題是課程的主題還是教師的理解，抑或是學生的理解。有些時候為了求新求異我們力求對老文本有新解讀，并且努力地把這個自己的新解讀“教”給學生，可是事后發現，學生還是抱著原先自己的理解，認同甲的依舊如此，認同乙的也沒有更深的理解，所以我們不得不反思這樣的教學內容的合理性。

那么假如我們先放開自己的理解，只教學課程的語文是否會好一些呢？我想至少能讓我們的語文教學有據可依，不會那么隨意。至于對文本的解讀應該是多元的，甚至是允許有歧義的，因為不同的經歷和不同的閱讀經驗等決定了個體對同一文本不同的理解，這是常態，而語文老師的教學就是讓那些持一種理解的同學（偏離文章本意的）知道還有另一種理解，讓那些持正確理解的同學有更深的解讀，這也是王教授理想的教學效果。

三、教“閱讀方法”

《學科指導意見》課程標準內容其中一條是“能閱讀理論類、實用類、文學類等多種文本”。不同體裁的文本閱讀方法有所不同，如議論文要注意它對觀點的分析過程，散文要注意情感的細膩變化等。曹文軒在人教版《外國小說欣賞》前言中寫道：關鍵不在于道理的深淺，而在于講述這些道理的方式。常常，我們花了很多時間教學經典文章，課堂上學生也聽得格外認真，但是一遇到新的文章，哪怕是同一類型的也還是讀不懂，比如詩詞鑒賞，又如小說閱讀。“讀不懂”的想象背后固然有學生知識積累少，認知缺陷等原因，但反思我們的課堂教學內容，很少有教授學生閱讀的方式——議論文應該怎么閱讀，散文應該從何入手，小說又該如何閱讀，或者說課堂上只是蜻蜓點水般提到某種閱讀方法。

我想閱讀能力可以在某種程度上理解為掌握一種閱讀方法。

勤勤懇懇的教師端端正正地坐在書桌前仔仔細細地備課，但結果卻有點讓人失望，一個“比喻”的修辭手法從小學講到高中，總還有不少學生無法掌握；一篇課文教過和沒教過一樣。這樣的結果需要我們好好反思。當一篇文章被編排進入課本，它即刻被賦予了更多的含義；當文本進入課堂，它又會因學生學情的差異而發生變化。由文章轉成課文，由教師的課文變成課堂的課文，再變成學生的課文。正因為一篇文章經歷了這樣的過程，所以它需要被謹慎分辨，細細咀嚼，也因如此課堂教學須要回歸到教學內容，少一點花招，多一點實在。