不一樣的生成，不一樣的火花

詹愛萍

[摘 要]課程改革下的數學教學是數學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發展的過程，這個過程是不可重現的動態生成過程。課堂因生成而精彩，而預設與生成有著密切的關系，教案是預設的，課堂是生成的。在教學過程中教師設置開放環節，為學生的自主探索留下空間與時間，讓學生在生活情境中生成興趣的火花，在操作活動中生成探究的火花，在彈性預設中生成精彩的火花。

[關鍵詞]課堂生成；思維火花；認識三角形；小學數學

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）17-0028-02

數學課程標準指出：“空間與圖形”的內容主要涉及現實世界中的物體、幾何體和平面圖形的形狀、大小、位置關系及其變換，它是人們更好地認識和描述生活空間并進行交流的重要工具。“認識三角形”是蘇教版四年級下冊的內容，重點是讓學生聯系現實情境，利用已有的知識和經驗認識三角形。在此之前，學生已經對三角形有所認識，且在日常生活中，經常會接觸一些三角形的物體，對三角形有豐富的感性認識。

特級教師徐斌說：“理想的數學教學過程是學生在價值引領下的自主探究的過程，是師生互動的過程，也是以動態生成方式推進教學活動的過程。”因此，對于“認識三角形”一課，我利用白板進行教學，通過創設生活情境，讓學生在操作中感知，在實踐中探究，真正經歷數學學習的全過程，力求每次執教該課都能生成不一樣的火花。

一、在生活情境中生成興趣的火花

生活是數學的源泉，數學離不開生活。教材對于本課的編寫意圖是讓學生聯系現實生活情境來認識三角形，但是教材給出情境圖是一幅宜昌長江大橋的圖片，這對于小學生來說比較陌生，不大容易激發學生的學習興趣。因此，我在領會教材編寫意圖的基礎上進行了二次開發，讓學生直接從熟悉的情境圖上找出認識的圖形，通過復習舊知，喚醒學生的知識經驗，拓寬學生的視野，激發學生的探究欲望。

隨后的“試一試”環節中，我讓學生在方格紙上畫出4個點，且有3個點在一條直線上，要求學生嘗試以其中任意3個點為頂點畫三角形。 這個環節比較輕松，學生很有興趣，都積極主動地去畫、去探索。我隨后拋出問題：“任意選3個點是什么意思？從這4個點中任選3個點，都能畫出三角形嗎？以同在一條直線上的3個點作為頂點能不能畫出三角形？為什么不能？”這個問題激發了學生的學習興趣，學生在“挑戰—成功—收獲”的探索過程中，鞏固并深化了本節課的知識點。

二、在操作活動中生成探究的火花

“動手實踐、自主探索、合作交流”是新課程倡導的重要學習方式，目的是讓學生在充分的活動中進行探究。本節課我主要設計了兩個活動環節：畫一畫并認識三角形的特征；探究三角形的高。

由于三角形的高必須過頂點，所以正確畫出已知底邊上的高對學生來說難度較大，但是可以幫助學生回憶四年級上學期學的過點畫已知直線的垂線，從而降低畫高的難度。基于以上分析，我在設計這節課時，力求用足用活教材，首先做到認真鉆研教材，理解教材的編排和用意，合理整合教材。課始，引導學生在借助生活中常見的“人字梁”認識三角形的底和高的基礎上，動手畫高，并充分探究畫高的過程與方法。然后，調動學生多種感官，引導學生通過操作、觀察、比較、分析找到解決問題的策略。活動的過程也是培養學生數學思維的過程，在這個過程中，學生的空間觀念得到了進一步的培養和深化。最后，根據本節課教學內容的特點，采用動手操作、獨立思考、合作交流等活動方式，并借助白板的演示，把靜態的課本材料變成動態的教學內容，讓學生在動手中思維、在觀察中分析。在最初的學習過程中，學生或多或少會有一些不足之處，如：畫高的時候不用虛線，而用實線；三角尺的擺法不對，導致底邊和對應的高不垂直；不標垂直符號；等等。對此，教師要經常進行相應的教學反思及給出改進的策略，使學生在思維碰撞中產生探究的火花。

三、在彈性預設中生成精彩的火花

新課程下的數學教學是數學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發展的過程，這個過程是不可重現的動態生成過程。課堂因生成而精彩，而預設與生成有著密切的關系，教案是預設的，課堂是生成的。在本節課的教學中，各個環節都有一定的開放性，這些都為學生的自主探索留下了較大的空間與充分的時間，使學生對新知的探究建立在自主探索、主動構建和自然生成的基礎之上。

雖然“認識三角形”的內容比較簡單，但在重難點突破及時間的安排上，還是存在一定難度的，原因有以下幾點：（1）如何確定教學內容？是教學生畫一條邊上的高，還是三條邊上的高？（2）是否要把直角三角形和鈍角三角形畫高的內容也放進去？如果放進去，一個課時很可能不夠；如果不放進去，整個課程內容又顯得不夠完整。（3）畫出鈍角三角形三條邊上的高是一個難點，小學階段該不該去探究呢？帶著一系列的疑問，我進行了教學摸索：第一次，我在指導學生認識三角形的高和底的定義之后，直接讓學生動手在課本上出示的一個銳角三角形的底邊上畫高，學生很快就畫出來了。但在練習環節中，同樣是要畫出指定底邊上的高，學生就出現了各種問題：有的不知道要找對應的底；有的不知道直角三角形的一條直角邊為底，另一條直角邊就為高；等等。這些問題的出現，究其原因是畫高的教學不夠扎實，學生理解得不夠透徹。鑒于此，我對畫高這個環節的教學進行了調整：利用白板功能，旋轉三角形使其呈現不同的擺放角度，讓學生說出三條邊分別對應的高，在學生掌握后再配以一定的練習，從而提高教學效率。學生理解了三角形的高和底的定義之后，我再次利用白板的功能，和學生一起演示、探究、動手操作各類三角形每一條底邊上的高，讓學生建立明確的形象思維。學生在教師彈性預設的教學過程中，充分展示了自主探究、主動建構知識的能力，師生之間碰撞出絢麗的火花。

總而言之，新型的、有效的生成性課堂，通過“引—扶—放”的教學手段，讓學生在師生互動、生生互動以及合作探究中體驗和感悟，生成不一樣的火花，使學生學會有目的、有規律地探究，大大激發了學生的學習興趣，使學生從中感受、體驗到作為一個探索者而獲得的成功和樂趣，從而增強學習動力與信心。

（責編 羅 艷）