應用技術大學課堂教學質量考核指標的思考

汪賢才+錢葉旺

摘要：本文基于應用技術大學的特點，對目前通行的教學評價指標分析，指出應用技術大學課堂教學評價指標中存在的問題，并提出相應的修訂意見。

關鍵詞：應用技術大學；課堂教學質量；教學評價指標

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）25-0252-02

地方本科院校是指隸屬于各省、自治區、直轄市，以地方財政供養為主，承擔著為地方（行業）培養人才、提供服務的普通本科院校。一些地方本科院校都在努力發展、尋找出路，但由于體制機制的原因，使得一些地方本科院校在發展上遇到不少困難。若按照傳統思維方式和辦學模式繼續發展，不能適應經濟社會的要求。應當打破傳統的思維方式和辦學模式，面向實現轉型發展的國家需求進行根本性的變革，立足服務地方社會經濟發展目標，承擔社會賦予高校的社會責任和歷史任務。面對困境，地方高等學校如何轉型發展？立足地方、明確定位；校企合作、開放辦學；成就學生，服務社會，建設目標是應用技術大學。

一、應用技術大學基本特征

1.應用技術大學的概念。應用技術大學是產業轉型升級和產業技術進步而產生的新類型大學，是立足于區域經濟社會發展需求，服務國家技術技能創新積累，基于職業化教育體系，快速融入區域產業經濟發展，涵蓋高等教育、職業技術教育、繼續教育的高等學校。地方院校應盡快實現精英型人才教育向職業型人才教育的轉變，學校在辦學方向上適時轉型應用技術大學，既是現實的要求也是理性的抉擇。

2.應用技術大學人才培養目標。應用技術大學目標是培養應用技術型人才，服務地方經濟社會發展，以職業發展為核心，接受社會評價。其特點是：學校辦學與地方經濟發展對接；專業設置與地方主導產業對接；人才培養目標與行業需求做到無縫對接；人才培養規格與工作崗位要求對接；企業參與制訂人才培養方案，強化技術理論、注重技術應用、突出實踐教學；人才培養過程體現校企合作、工學交替；科學研究目標是以解決生產實踐中遇到問題的應用技術研究為主。

3.應用技術大學師資要求。應用技術型人才培養需要一支既具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平及一定的科研能力，又具有與專業相關的企業工作經歷和豐富的實際工作經驗的專兼職的師資隊伍。因此需要構建靈活多樣的用人機制，加強對在職教師的培養，與企業合作建立穩定的“雙師型”教師校外實習、培訓基地，通過頂崗工作、掛職鍛煉等方式，盡可能安排專業教師到企業頂崗實踐，引導教師為企業開展技術服務，提高教師的實踐教學能力，以便其可以形成長效機制。

二、應用技術大學課堂教學質量評價指標的問題分析

一般意義上，高校以教學工作為中心，課堂教學工作尤為重要。應用技術大學基本是新升本院校，教學的主體對象是本科生，學生直接參與課堂教學，對教師的課堂教學有著最切身的感受，所以學生對教師的課堂教學評價必須重視。為提高課堂教學效果，提升應用技術高校本科教學質量，增強應用技術高校所培養人才的市場競爭力，建立適應新形勢的質量評價指標對教學評價有著重要的導向作用。

1.現行的本科課堂教學質量評價標準。以筆者所熟悉的一所高校為例，課堂教學評議內容和評議標準設定如下：（1）教學態度（10分），具體包括：提前到教室（2分）；尊重學生，為人師表，教書育人（3分）；備課充分，教案編寫規范，字跡工整，內容與教學進度一致（5分）。（2）教學基本素養（30分），具體包括：教態親切自然，語言準確流利、簡潔生動、富有激情（6分）；思路清晰、條理清楚、邏輯性強（6分）；講解熟練、教學環節緊湊、節奏適度（6分）；課堂組織能力強，能駕馭課堂，及時應變（6分）；板書工整適量，能有效利用各種教學媒體（6分）。（3）教學內容（30分），具體包括：教學目的、任務明確，符合大綱要求（8分）；觀點正確，表述清楚，論證嚴密（7分）；內容充實，結構合理，重點突出，知識面寬（8分）；注意介紹本學科研究和發展動態（7分）。（4）教學方法（20分），包括：教學形式、方法符合內容的需要、學科特點和學生實際（5分）；了解學生，因材施教，注重學生個性培養（5分）；理論聯系實際，運用啟發式、參與式、互動式多種教學方法（5分）；組織嚴謹，學生思維積極，課堂氣氛活躍（5分）。（5）教學效果（10分），包括：學生理解和掌握主要教學內容（3分）；學生分析和解決問題的能力得到加強（2分）；學生對本學科的興趣得到提高（3分）；能激發學生創新意識和培養學生創新能力（2分）。

2.存在的問題分析。上述五大指標與所占的權重乍看之下是基本合理的，但是教學基本素養、教學內容、教學方法、教學效果這四項重要指標在具體細化的各評議標準存在一些問題。具體反映在：（1）不能體現應用技術大學課堂教學的特點。從教學基本素養、教學內容這兩項占60分的指標中，只有理論聯系實際，運用啟發式、參與式、互動式多種教學方法（5分）含糊地強調了教學知識的實際應用。而其余指標都有著重視學科理論內容教學思維方式的深深烙印。應該說與應用技術大學弱化學科理論，強化技術理論、注重技術應用、突出實踐教學；人才培養過程體現校企合作、工學交替；科學研究目標以解決生產實踐中遇到問題的應用技術研究為主的要求距離甚遠。（2）不能反映各專業課堂教學的特點。應用技術大學由于是從地方性高校轉型而來，學科專業門類很多，粗放劃分為文科類、理工科兩大類專業。各細化指標對于文科基本適用，但對于理工類專業的實驗課程教學、實訓項目式教學評價指標體現很少，與理工科專業人才培養中加強實踐教學，強化實踐育人環節；加強與企業和單位共建實訓基地，發展與相關企業、行業的合作，推進產學研協同創新，形成資源共享、人才共有、過程共管的聯合培養人才機制的要求也相差甚遠。（3）不能夠準確反映不同類型課程教學特點。在多年教學中筆者感受到，學生對于大型講座評價往往都低于小型課堂的評價，對于新開課程的評價往往低于已經成熟課程的評價。給非專業學生講授的入門課程獲得的評價通常低于本專業學習中重要基礎課、核心專業課，工作量較大的課程通常也會得到比較低的評價。細化指標通用于所有類型課程，而平時這種非常粗放的評價標準也正是任課教師，教學管理人員詬病最多，意見最大的地方。（4）不能完全準確反映課堂教學客觀結果。學生作為課堂教學的全程參與者，往往被認為“高等教育消費者”。但是部分學生對教師課堂教學評價很隨意，容易導致評教結果產生偏差。一些朝著應用技術大學轉型的高校將學生評教結果作為對教師教學能力評價的唯一標準，造成少部分教師對學生既愛又有些害怕的尷尬局面。因此，在學生評教之前相關院系及輔導員應適當引導，使學生慎用自己的評價權，客觀公正地反饋個人意見。因此，要實現向應用技術大學轉型，先要合理制訂專業人才培養方案，為確保有效實施，必須確保本科課堂教學質量，制定一個有效的課堂教學質量評價的細化指標體系。