多元智能理論在大學英語聽說課的應用研究

丁笑君

[摘要]本課題在多元智能理論的理論指導下對大學英語視聽說課程的教學目標，教學方法和評估方式等進行了一系列的改革。在教學方法上，教師根據學生的不同智能特點，結合課本主題，設計了個性化的小組任務。通過問卷調查，小組訪談和口語測試，結果發現：該教學改革能夠激發學生的學習興趣，有效提高教學效能。

[關鍵詞]多元智能；聽說課程；口語教學；任務型教學法

一、前言

經歷了十年時間，07年教育部提出的《大學英語課程教學要求》已經不能滿足社會和學生對于大學英語教學的要求。為了適應社會對人才需求的快速變化，最新的《大學英語教學指南》應運而生（下稱教學指南）。教學指南對大學英語的教學目標和要求，課程設置、教學評價、教學方法和教師發展等方面做了具體的要求，特別是教學目標中提到“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素質”。相較于10年前的標準，教學指南對大學英語教學提出更高的要求。可是在實際教學中，大多數的英語教師和學生還是采取以課文和語法為重點的傳統教學模式，很多學生的學習主動性不強。那么如何發揮學生的主體作用，以實際使用為導向，根據學生自身的特點提供具有針對性，綜合性和多樣性的英語教學，滿足個人，學校，社會乃至國家多層面的需求，這是一線英語教學者們都必須思考的問題。

二、教改設想和理論基礎

（一）以聽說課為依托，強調任務型教學

文秋芳（2013）在輸出驅動假設中強調，實際工作中英語交際終結手段是說、寫、譯，而不是聽說。換而言之，在大學英語教學中應該加強語言輸出能力的培養，因為語言產出的過程也可以促進語言的輸入。考慮到本校的聽說課程一直是以聽力活動為主，口語活動為輔，所以課題將大學英語的聽說課程作為改革對象，嘗試通過一系列的口語任務將學生變成課堂的主體，并且依靠口語的輸出來提高學生的英語應用能力。

（二）以多元智能為指導，突出合作學習

多元智能理論是由美國哈佛大學教授加德納于1983年提出的一種關于智力性質和結構的新理論，即人類智能是多元的，由八種智力構成。該理論在國內外的教育界十分流行，因為它更加關注學習者個體智能差異對教學的影響，允許學生以符合自身智能傾向的方式學習，體現了一種“內在建構性”的學習觀。基于此，在大學英語教學中利用多元智能理論，可以更好地結合學生的不同特點進行因材施教。此外，將同一種或兩種智能的學生組合在一起，進行合作學習，有利于建立創造性的學習環境和互動式教學模式。

三、初步實踐階段

（一）多元智能分組

本次教改隨機挑選了本校15級的4個班級，其中有2個文科班，2個理科，人數從47人到70人不等。為了課題的順利進行，在開學初教師先向學生介紹多元智能的理論背景，讓其了解不能智能的特點以及各自的任務形式。之后，根據學生完成《多元智能評量表》的結果確定每個學生的優勢智能。以某文科班為例，該班級共有47人，按照智能類型分成18組，2—3人一組，其中空間智能人數最多為12人，按要求被分為4組，學生可以根據意愿自由組合，從四個任務中挑選某個任務。語言智能和邏輯智能類型的學生較少，3個人自然成組，完成指定的任務。

（二）任務設計

第一學期的聽說課為15個學時，包括五個主題的內容，針對每個主題提前設計了相應的口語任務。例如在電影主題，邏輯智能小組的學生將收集和整理奧斯卡電影獎的，以PPT的形式在課堂進行匯報；運動智能小組的學生現場表演電影片段；語言智能小組的學生現場配音電影片段。又如在廣告主題，人際交往智能小組的學生對某一個商品設計一則宣傳海報，而空間智能小組的學生負責設計該商品的宣傳廣告。

（三）考核方式

為了促進學生完成任務的積極性，小組任務的得分占成績構成的10%。在學期末，除了正常的筆試學生還需要參加口語考試，其得分占成績構成的10%。口語考試采取小組考試的形式，3人一組，分為回答問題和話題討論兩個環節，考試內容涵蓋了聽說課所學的5個主題涉及的內容。

四、優化推進階段

在第一學期末，為了了解學生對于教改的想法和意見，每個班隨機挑選了4名學生進行了訪談。結果發現，部分學生對于小組任務的內容和形式有更高的要求：一方面，他們提出任務種類不多，缺少多樣性，選擇的余地較小；另一方面，學生表示不太適應小組合作的教學模式形式，認為團隊分工不夠明確，組員不夠配合。針對學生反饋的問題，教師對第二學期聽說課程的任務型教學活動做了相應的改變。

（一）多元智能分組

在上學期分組的基礎上，根據學生的意愿對個別學生的智能類型進行了調整。例如某學生音樂智能的分數為36分，邏輯智能的分數為34分，但該學生更傾向于邏輯智能小組，所以在第二學期其作為邏輯智能類型參與任務。

（二）任務設計

第二學期的聽說課為28個學時，包括7個主題的內容。為了讓任務更加豐富多樣，提供更多的選擇性，同時增加不同智能類型之間的交流與合作，每個任務設計時融合了更多的智能類型。例如辯論任務，語言智能、邏輯智能和內省智能的學生都可以參加，這是考慮到辯論的過程既需要學生的邏輯思維能力和內省思考能力，也需要語言表達能力，所以三種智能的學生可以自由組成小組完成任務。又如問卷調查任務，其需要學生投入到實際任務中與其他學生面對面地進行交流，所以改任務運動智能和人際智能的學生都可以參加。

（三）考核方式

為了進一步增加學生完成任務的積極性，發揮學生的主動性，第二學期小組任務的得分提高至成績構成的15%。根據任務的難易程度，每個任務設置了不同的分值和具體的評分標準。例如環境主題中的制作環保海報的任務，總分為8分，其中整體設計為3分，文字設計為2分，課堂展示為3分。任務評分采取了教師評價與他人評價相結合的方式，由教師和兩名學生根據評分準則共同打分，取平均分為小組任務的最終得分。此外，任務的數量原則上不設限制，完成任務多的學生可以免去口語考試。第二學期，口語考試的得分占成績構成的15%。

五、成效與思考

（一）改進教學模式

1.教學目標

本課題把聽說課程的教學目標定位在提高學生的英語聽說的交際能力，在培養學生具備較好的語言實際運用能力和較強的視聽說水平的同時，還旨在增強其自主學習能力，團隊協作能力，提高綜合文化素養。教學目標不僅對聽力理解能力和口語表達能力做出了具體的要求，還提出了視聽能力的要求：能夠看懂語速中等的英文電影和新聞報道等，并就電影和新聞報道涉及的話題展開討論。這些目標突出了英語應用能力的培養，無疑是符合教學指南要求的。

2.教學方法

本課題在教學中采用了任務型的教學方法，并利用多元智能理論，提供了個性化、多樣性、創造性的教學環境。針對不同智能的學習特點，圍繞課本上的不同主題，設置豐富的場景化的小組任務。這不僅有利于培養學生自主學習的意識，鍛煉合作學習的能力，還有利于激發學生的創新精神，探索創新型教學。同時為了避免小組中分工不均的現象，避免學優生主導而個別學困生被動學習，在分組時，根據任務難易程度，規定小組人數，一般為2-3人一組，這在一定程度上優化了合作模式。

在第二學期的教學中，教師借助網絡平臺，對學生提供線上指導。學生在課堂展示成果之前，教師通過網絡平臺對學生提交的成果進行評價，必要時提出修改意見。一方面，這有利于教師了解學生的學習情況，有針對性地給學生提供必要的幫助；另一方面，也可以確保任務高質量地完成，從而逐步提高學生的綜合能力和學習自覺性。

3.評價方式

本課題摒棄了單一試卷形式的終結性評價方法，提倡形成性評價體系，即采用多種形式對學生的課堂表現和實際能力進行考核評價。為了確保對小組任務評價的公正性和客觀性，教師根據任務的難度設置了不同的分值，這樣避免了學生爭搶簡單任務的情況。同時，在對課堂成果評價時，采取了教師評價和學生評價相結合的方式，讓學生也參與到評價的過程中。這種評價方式，可以進一步激發學生的積極性，提高學生的聽課效率，讓學生真正成為課堂的主體。

（二）提高教學效能

1.激發學習興趣

在一學年的教學活動結束后，教師對四個班級的學生進行了教學滿意度的調查，有效問卷為225份。問卷首先調查了學生對多元智能小組教學方法的看法，從整理的數據上看，16.4%的學生表示非常喜歡多元智能的小組學習方法，52.9%的學生比較喜歡該學習方法。其中語言智能學生中表示一般的比例最高為40%，因為語言智能的小組任務跟傳統的英語教學模式比較接近。這從另一側面也說明將多元智能理論運用到大學英語課程的做法是受到歡迎的，也是合理有效的。

其次，對于學生對多元智能小組任務的看法，67.5%的學生表示，對所分配的小組任務感興趣，其中13.3%的學生表示非常感興趣。其中，音樂智能，運動智能和人際交往智能學生的滿意度更高，而邏輯智能和內省智能的滿意度稍低。這說明雖然是不同的智能，但是學生普遍更喜歡模擬真實環境的體驗式教學活動。

此外，超過60.2%的學生對自己的完成任務的效果是比較滿意的，這說明多數學生經過自己與他人的共同努力后，獲得了自己滿意的效果。但是也有40%的學生表示不滿意，主要原因在于準備不足，也有學生表示對第一次任務的效果不夠滿意，但隨著經驗的積累滿意度不斷提高了。

數據同時還顯示有139人（61.7%）的學生認同多元智能的任務型教學活動對提升他們的口語能力有幫助，其中13.3%的學生表示幫助很大。另外調查還顯示，學生認為小組任務不僅提升聽說能力，對綜合素質也有很大提升，特別是資料收集能力和與他人的溝通能力，同時還激發了英語學習的興趣。調查結果在一定程度上檢驗了輸出驅動理論，通過布置口語任務，加強學生口語的輸出，可以促進語言的輸入，從而提高學生的閱讀等能力。

2.提升口語能力

在開學初，教改組從4個班級隨機挑選了24個同學進行了口語的前測考試，在第二學期末，有組織這些學生進行了同樣類型的后測。具體的口語考試分為三個部分，回答問題，小組討論，復述故事，每個部分的得分為10分，總分為30分。學生每3人一組進行考試，由兩名老師共同打分。具體得分情況為：前測均分19.13，后測均分22.83，p值為.000，第一部分前測7.22分，后測7.93分，p值為.002，第二部分前測6.28分，后測7.59分，p值為.000，第三部分前測5.50分，后測7.34分，p值為.000。

從成績上可以看出經過了一年的聽說課訓練，學生的綜合聽力和口語的水平都有了很大的提成，所有的P值均在.002或以下，說明差異顯著。其中，在第二部分小組討論環節，學生的均分也提高了20%，P值為.000。這體現出大部分學生掌握了對話的技巧，已經能夠就熟悉的話題表達自己的觀點和看法了。此外，第三部分復述故事的分數差異最為明顯，平均分從5.50提高到7.34，P值為.000。這表明學生口語表達能力不斷提高的同時，其聽力能力普遍也得到了提升。特別幾名學困生，在前測中該項目的得分很低，羞于表達，但在后測中進步巨大，敢于開口，并能用語言表達簡單內容了。

六、結語

實踐證明，與傳統的教學相比，多元智能理論指導下的視聽說課程有利于激發學生的學習興趣，顯著提高學生的聽說能力和綜合素質。結合智能特長設計小組任務型活動的教學方法也有利于培養學生自主學習的積極性，促進學生的合作意識，挖掘學生的特長和潛能。在全國大學英語教學改革的背景下，多元智能的任務型教學活動必定會給外語教學提供一個良好的新思路。