學，是為著“用”

祁永鋒

一天，我在學校看到幾個比較熟悉的高三男生準備去玩球，他們所穿的運動衫后背上，都印著一句“舍我其誰”，于是我就問他們那是什么意思。可是他們幾個你看著我，我看著你，嘀咕了幾句后，顯得不好意思地說：“老師，真不好意思，我們不懂。”其中一個有些膽怯地說：“是不是說‘把我扔給哪一個？”我問另外幾個同學：“這意思你能明確嗎？”他們說不能。我接著問：“‘其字該怎么理解？這是關鍵。這個字在文言文中，用來作語氣助詞，該怎么說呢？”“表示揣測。”“表示商榷。”“表示反問。”——他們紛紛說出了自己的理解。“那么，你們背上的這個字屬于哪一種？”他們顯得很有興趣地議論著，最后幾乎是一致地說：“表示反問，是說‘舍棄了我，難道還能有誰嗎。意思是說，完成這個使命，非我莫屬！”

文言文延綿了幾千年，記載著燦爛的中華文化。從言語的角度來說，現代漢語的很多表達形式，我們都可以找到比較對應的文言句式，反之亦然。我總覺得，學生對學習文言文提不起興趣，是因為學生往往是為了考試來學，認為在現實生活中沒有多大用途，這種現象是與我們老師的引導有著很大關系的。在文言文教學中，我們應注意結合課文的語言特點，不失適宜地與現代漢語相類似的語言特點進行比較，既讓學生明白文言文，又能夠明白古今言語的關聯性，進而有意識地觀察、判斷一些表達的正誤。例如“小李乃是我們班里的籃球高手”中的“乃”字、“當我們的正當權益受到侵害時，我們就要理直氣壯地訴諸于法律”中的“諸”字，明白了文言的正確意思，自然就能準確地指出其錯誤所在了。

為了考試而學習文言文并沒有錯，但這并不是學習文言文的目的。學，是為著“用”。

文言文教學向來是語文閱讀教學的難題，學生往往視為畏途，老師也苦于教學效果不是很理想。其中的原因比較多，我認為，最主要的原因，可能是在教學中師生太過于關注文言文的詞匯、語法而忽視了對語意的體會，“言”過多地離開了“文”。

高中語文新課標對文言文的教學要求是“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”這里的“淺易”應是指那些思想內容不太深奧、表達方法不太怪癖、語言文字比較典范、典故名物比較常見的文言文，而“讀懂”也只是要求學生“能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容”而已。很顯然，盡管文言知識的教學是我們不可回避的，但是這種教學的目的是注重學生在閱讀實踐中舉一反三，以提高其文言文實際閱讀能力。因此，教學的重點應該是培養學生對文言文的感受能力。關于文言文教學中的“語音、詞匯、語法”的教學問題，王力先生認為“應該首先抓詞匯方面”，道理很簡單：語音對文章內容的理解影響不是很明顯，語法古今差別不是很大，而詞匯的古今意義變化懸殊，需要不斷的、反反復復的積累。這就要求我們，在文言文的教學中，必須從感性方面來學習文言文，注重對詞匯的理解和體會，注重通過反復的閱讀、誦讀來提高文言文的感受能力，單純的語法學習是不能夠真正的提高文言文的閱讀能力的；還要結合具體的語言環境來引導學生對詞語、語句的理解和體會，因為語境既與作者的思想感情有關，也與其表現思想感情的手段有關，只有在內容與形式相統一的語境中來理解和體會詞匯、語句的含義，才是最為牢固的，才能真正有效地提高學生閱讀文言文的能力。“言”與“文”的教學，“言”是過程，是手段，“文”是目標，是能力，高效的文言文教學首先得處理好這兩者的關系。

當然，文言文教學中，教師對相關知識的傳授是很重要的一環，但是教師的這種“言傳”只是把自己的已有的“認知”告訴給學生，但這還遠遠不夠，還得把這種“認知”上升、轉化為學生的“意會”，即讓學生“讀懂”一篇文言文。學生的“意會”比教師的“認知”更重要，更寶貴。因此，文言文的教學，一定要重視多閱讀，多朗讀、誦讀，努力擴大閱讀量，減少過于繁瑣的、脫離語境的語法講授，始終貫徹“文”不離“言”，“言”不離“文”的教學原則。