語文核心素養的教學思維

王華琪

（浙江省杭州第二中學，浙江杭州 310053）

視點與關注

語文核心素養的教學思維

王華琪

（浙江省杭州第二中學，浙江杭州 310053）

研究語文核心素養如何在教學過程中落實，要聚焦四個“價值”：文本的核心價值、教師的價值選擇、學生的認知價值、課堂的價值生成。教和學有了清晰的價值指向，融為一體，語文教學才能真正走向育人高地。

語文核心素養；文本的核心價值；教師的價值選擇；學生的認知價值；課堂的價值生成

在語文閱讀教學中，文本研習是有一定規律的：（1）確定目標；（2）充分閱讀；（3）品味思考；（4）表達交流；（5）總結歸納。這個思路雖然明確，但如何從“語文的建構和運用”走向“文化的傳承和理解”，教材的文本選擇和寫作活動設計與編排要有個合理的體系，要根據文本的核心價值和寫作活動的序列化來安排語文學科“核心素養”的培養體系。

“語言文本”放在教材體系里，就是一個“客觀”的價值存在，但如果要成為課堂的“存在”，就要完成向“教學文本”轉化。這個轉化過程，會帶來很多的不確定性。第一，教師對基于教材編排序列的“語言文本”的核心價值的認知不一；第二，教師對“語言文本”的體認和接受，并轉化為“教師文本”的效果有異；第三，“教師文本”和“學生文本”不一定對稱，教師需要做學情的分析，考慮學生的認知水平，找到最好的結合點，形成“教學文本”，這一過程更有差異；第四，因為教學是一個動態的生成過程，“教學文本”在實施過程中又會生成新的價值，動態生成的課堂存在著許多的不確定性。

所以，在語文課堂教學實施中，我們經常會發現從教學內容的確定到教學發展的走向都呈現出極其迥異的取向，而這就是由以上諸多的“不確定”引發的。

在“核心素養”熱議的語境里，閱讀教學要思考以語文學科的四個“核心素養”作為準心，關注教學設計的四個“價值”，在“不確定”中找到“確定”，抑或是相對的“確定”，這是提升閱讀教學品質的關鍵所在。

因此，我們既要明晰四個“核心素養”，又要關注四個“價值”。四個“核心素養”即：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。四個“價值”即：文本的核心價值、教師的價值取向、學生的認知價值、課堂的價值生成。教師關注四個“價值”是四個“核心素養”落地的關鍵所在，每個語文教師都要提升“核心素養”的教學思維。

下面舉幾個課例來說明“語言文本”向“教學文本”轉化過程中如何凸顯四個“價值”。

一、文本的核心價值

課例：《始得西山宴游記》教學

麗水中學的潘大偉老師從文本內容、文本表達及表達效果三個方面認知并把握文本的核心價值，并以此確定教學目標：理解和評價山及人的特立品格，賞析凸顯作者特立品格的對比襯托、托物言志等表現手法及效果。然后關注“課眼”——“醉”，搭建“課脈”，設計了從“醉態”到“醉意”再到“醉心”的三個主問題。[1]他的教學思路呈現如圖1：

圖1

筆者認為，潘老師準確地把握住了文本的核心價值。基于文言建構，對文章與文學、文化與哲學進行整體解讀，以“課眼”為核心，一“脈”而行，輻射之，整合之，讓文言文閱讀教學有條不紊，行之有效。

“語言文本”的核心價值可以看作是一種客觀存在，是否能發現、是否能開掘，取決于教師對文本的閱讀鑒賞水平。教師要細讀文本，要把“語言文本”放在單元編排的序列中去認知核心價值。對文本的準確認知是對文本的最大尊重，這是閱讀教學基礎，也是語文教師學科素養的體現。

二、教師的價值取向

課例：《鳥啼》教學設計

【教學設計一】

1.聽一聽：鳥啼有什么特點？

2.看一看：鳥在什么背景下啼鳴？

3.思考：作者為何把鳥啼放在這樣的環境中？

4.想一想：鳥啼帶給你怎樣的思考？

5.拓展延伸：人應該怎樣活著？怎樣活著才有意義？

【教學設計二】

1.聆聽：鳥啼。（1）文中怎樣寫鳥啼？（2）鳥啼在什么環境下出現？又是如何變化的？

2.想象：色彩及含義（冬—春）。（1）黑色與紅色；（2）銀色；（3）血色和黃色。

3.思考：為生熾烈歌唱（死—生）？

4.體悟：發現、體會鳥啼（你—我）。（1）生命中存在很多的神奇，在你的經歷中，有過這樣的發現和體會嗎？（2）生與死的問題是一個抽象的問題，為什么我們讀來并不覺得枯燥？

筆者聽了好幾節《鳥啼》的公開課，教師基本上是按照教學設計一實施的，而教學設計二是南京大學附屬中學竇建麗老師的課堂呈現。竇老師把教學目標定位為：（1）體會文章不同情境下鳥啼的特點及其蘊含的深意；（2）學習將抽象道理具體化的方法。[2]

從這兩個教學設計，明顯可以看出，教師的價值取向不一樣。前者重在理解海德格爾“向死而生”的生命哲學；后者重語言的體驗，從“鳥尸與鳥啼”“冬天與春天”“死亡與生命”三個維度層層遞進，推動教學，從而讓學生完成從具象到抽象的思維體驗。

橫看成嶺側成峰。盡管“語言文本”是“客觀存在”的，但因為其有知識的豐富性和情感的審美性，教師在對“語言文本”的體認過程中，還是會有不同的價值選擇，這是語文學科教師主觀能動性的體現，但有一點要注意，教師要基于“語言的建構與運用”設計教學，不然，語文課就會成為政治課、成為邏輯課了。

三、學生的認知價值

課例：《最后的常春藤葉》教學內容的確定

如果從文章學的角度，教師可以選擇這樣一個維度來設計：從敘事文學的三要素——環境、人物、故事——入手，結合小說創作背景分析小說的環境，結合“歐·亨利筆法”分析小說的情節，結合人物的語言和行為分析人物性格特征以及小說的主旨。

教師還可以選擇另一種維度：小說是虛構的文學，藝術虛構是對現實世界之外的可能世界里的真實情況的描述，師生在“一片葉子和一個鮮活的生命聯系在一起”這一“荒誕”的現實中尋找藝術構思的合理存在，結合“外在環境”“現實狀況”“內在心理”的分析，了解“移情”手法成就了藝術虛構的邏輯合理性，探究作者如何通過人類在困厄之境的生存狀況的呈現抵達人性的真實。

到底應該從哪一個維度確定教學內容？那還是要根據學情來確定。學生希望從“語言文本”里獲得相關知識和審美體驗，但學生的認知水平和審美能力是有差異的，教師不能以“教師文本”代替“學生文本”，還是要研究學情，找到學生的最近發展區，確定“教學文本”。

四、課堂的價值生成

課例：《將進酒》教學

在上這篇課文的時候，我和很多老師一樣，認為詩歌的主旨是李白賜金放還后抒發心中懷才不遇的塊壘。在教學中，學生突然提出對教材“岑夫子、丹丘生”注釋（人教版普通高中課程標準實驗教科書《中國古代詩歌散文欣賞》將“岑夫子”注為“岑勛”，“丹丘生”注為“當時的隱士”）的疑惑，認為他們兩人應該是李白的道友，既然是“神仙之交”，那么，李白不應該和他們討論“經世之道”，而應該是探討宇宙玄學、生命哲理。

于是，對詩歌的主旨就有了不同的理解，課堂進入了另一條軌道的探究。按照學理邏輯，接下來要進行的是對詩歌中通常被認為是表達懷才不遇憤懣情感的兩處的再認知。第一處是引用陳王的典故，曹植往往被看作是懷才不遇的典型，此處化用的是他的《名都篇》。細讀《名都篇》，“白日西南馳，光景不可攀”，曹植感慨的不是懷才不遇，而是光陰易逝、美景不常。第二處是“鐘鼓饌玉不足貴，但愿長醉不愿醒”一句，“鐘鼓饌玉”通常被看作是富貴顯達的表征，此句好像是李白的自我麻醉和逃避，細讀發現，李白要表達的是人生繁華不能抵抗生命短暫，“長醉”是對生命有限性痛苦的一種超越。

聯系開篇，落筆于流水，這個意象是宇宙永恒性的隱喻。詩人正是直面宇宙的永恒性，才產生生命的有限性的大悲慨。這一種“萬古愁”縱貫古今，非屈居不得志之“小愁”，乃形而上之“大愁”。

在閱讀教學中，學生的一個小小的問題都會激發教學的價值生成，教師要善于激發并珍視學生的每一個思維火花的閃現，有時需要及時地對自己的教學慣性進行制動，和學生一起重新認知文本。這種探究體驗最能張揚學生的個性，而文本的再認識是閱讀教學的巔峰審美體驗，價值的重構可看作是閱讀教學的最高境界。

語文學科的核心素養不應該是個空洞的詞匯，而應該成為可感、可教、可評的教學“存在”。在核心素養的教學轉化的過程中，教師要注意的是語文姓“語”，“語言建構與運用”是核心中的核心，“思維發展與提升”的“思維”是語言和言語的“思維”，“審美鑒賞與創造”的“審美”是語言的“審美”，“文化傳承與理解”的“文化”是語言的“文化”。教師要提高自己的專業素養，勤于研究，從語言文字出發探究文本，把握“語言文本”的核心價值。強調尊重文本，并不是說文本解讀不能體現主體能動性，有很好的專業素養的教師往往對文本有自己獨到的符合邏輯的解讀。教師還要重視學情研究，適性適情，合理確定教學目標，并重視在開放、民主的教學情境中激發學生的思維力，在鑒賞中審美，在創造中傳承和理解文化。價值的動態生成應該是閱讀審美的最高境界。只有這樣，才能在閱讀教學中凸顯人性關懷，語文才能從“學科教學”升華為“學科教育”。

[1]潘大偉.文言文“課眼”教學的三種意識[J].語文教學通訊，2015（8）：38.

[2]竇建麗.《鳥啼》教學設計[J].中學語文教學，2011（12）：46.

（責任編輯：方龍云）