基于TQM的學校教學與行政服務質量對學習滿意度影響研究

翁景德+張燦明+李淑娟

【摘 要】在科技突飛猛進與高度競爭的二十一世紀，任何組織在這全球化的市場，皆須面對各種競爭與挑戰，尤其是經營型態一直處于劣勢的民辦高校，存在著比公辦學校更大的壓力與威脅。提升教育全面質量管理，不僅符合社會大眾的需求，更是確保學校競爭優勢的關鍵。本研究首次藉由全面質量管理理念，以問卷調查方式，透過統計分析軟件，探討福建某大學的學生對于教學與行政服務質量之滿意度。問卷資料分析發現『教學全面質量管理評量』量表的4大構面「教學持續改善」、「教學責任感」、「教學服務質量保證」與「學校行政質量保證」符合良好之信度與效度，再以學習成效因果模式分析，本研究發現「教學責任感」、「教學服務質量保證」與「學校行政質量保證」正向影響「學習效果與滿意度」。此外，「教學持續改善」與「學習效果與滿意度」呈現負關系，因此教師應了解學生期待的需求，不斷持續改善教學方式，以滿足學生或超越學生心中的期望。

【關鍵詞】TQM；服務質量；學習滿意度

一、研究背景與目的

歐美國家從90年代將企業的TQM引進教育領域（Meisel & Seltzer，1995[15]； Seymour，1992[24]；Spanbauer，1992[26]；Miller，1991[16]），試圖提升學校教育的經營質量，創造高質量的教育環境。TQM的理念對學校的革新有莫大的啟示，國外有關「TQM在教育上的運用」相關的論文中，以應用至高等教育與職業教育方面最多，且已有漸漸應用到班級情境的趨勢（Cornesky，et al，1992[6]；Leigh，1993[13]）；Mukhopadhyay（2005）[17]表示當企業界采用「全面質量管理」，才能在瞬息萬變的全球性市場上參與競爭，學校也該考慮藉由「全面質量管理」才能在今日的教育市場上競爭。

再者，學生及家長對于學校的要求，已非只斤斤計較學費的高低，而是關注如何提高教學質量的衡量（Mark，2001）[14]。學校教育面臨國際化以及教學績效化的多重沖擊，更加凸顯教育質量保證的重要性。提升教育質量保證，不僅符應社會大眾的需求，更是確保學校競爭優勢的關鍵。提升教學全面質量管理則有賴「教育質量意識」和「教育質量責任」，有了教育質量的意識，才會感受教育質量的重要性；有了教育質量的責任，才會信守提升教育質量的承諾。

二、文獻綜述

1.全面質量管理的意義

質量（quality）一詞，Reeves & Bednar（1994）[21]整理歷年包括Feigenbaum的全面質量控制、Juran的質量控制等企業界學術文獻后，歸納出「質量」是個復雜且多元面向的觀點，質量包含改善的能力（Prahalad & Krishnan， 1999）[19]，亦是卓越也是價值，質量是符合規范與目的，甚至超越消費者的期待。雖然沒有單一質量的概念適用于所有的情境，但是符合規范以及符合甚至超越消費者期待的內涵，是較為普遍被運用的定義（Harvey & Green，1993[11]； Reeves & Bednar，1994）[21]。

質量管理學家田口玄一提出：「質量是產品出廠后對社會的（最小）損失」的觀點；Rieker & Sullivan（1985）[22]進一步的闡述，認為質量包括了管理的質量、人員行為的質量、工作被執行的質量、工作環境的質量、產品質量及服務質量。

由上述定義，Garvin是從不同的面向界定品質，而Rieker & Sullivan（1985）則論及質量的實質內涵，與ISO8402、JIS Z8101之質量定義可謂互為表里。故質量并不是由供需單方面或企業內某一部門所決定的，而是企業與消費者必須共同來決定質量，而組織內部也要采取一致的步調，以達成高質量的目標，此即質量的基本理念。因此，質量是（1）發生在組織內所有人、事、時、物、地的品質。（2）是符合組織內外顧客的需求和期望。（3）須由全面質量管理的實施來達成。

全面質量管理（Total Quality Management， TQM）是組織以質量為中心，以全員參與為基礎，目的在于通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會受益而達到長期成功的管理途徑。（Dean & Bowen，1994）[7]。

Sitkin、Sutcliffe & Schroeder（1994）[25]也認為全面質量管理強調消費者的滿意度、持續改善、視組織為整體系統，造成質量管理相當重視控制，而忽略組織為因應環境脈絡的改變而須強調的學習面。

2.全面質量管理理念與教學之相關研究

1980年代開始，歐美國家便開始引進TQM（Meisel & Seltzer， 1995[15]； Seymour，1992[24]； Spanbauer， 1992[26]； Miller， 1991），Baugher（1993）[2]認為要將全面質量管理應用在教學之中，可發展一種學習（LEARN）的過程，允許教師和學生將由「學生質量小組」（student quality teams），在班級的教學與學習環境中，，描述教室里學習的主題；而在此一學習過程中，應提供持續不斷的質量改進，在時間-工作環境中協助建立學習的社群，甚至有時要對于教師與學生共同關心的課程范圍與問題激烈的討論。

Hanson（1997）[10]將全面質量管理應用于大學教學，以一班主修經濟學的學生為研究對象，將顧客中心、學生參與、小組工作、持續回饋與進步的原則應用于教學中，期末時學生接受教師自編的問卷及系上例行的問卷調查，調查結果顯示：學生對教師教學有相當高的滿意度，且提升學習成效。

Sallis（2002）[23]提及學生所認為的「有質量的服務」應具八個重要特質，包括：1.易于親近的；2.有禮貌的；3.可信的；4.有效能溝通者；5.有效能的教學；6.博學多聞；7.幽默感；8.學生至上。

Reese & Mobley（1996）[20]以實驗教學的方式，將全面質量管理取向的課程設計，用于高等教育中，以13名主修免疫學的研究生為研究對象，以「建立明確的目標」、「多元化的評鑒」、「持續回饋」和「持續改進」為原則，并根據學生學業成就及學生每周報告的質量作為實施成果的效標，結果學生每周的報告質量都有進步，期末成績有80%得到A，學生學會查詢、使用課程所需的各項工具，并在期末報告展現更多批判思考的能力。

三、研究方法

1.研究架構

本文依據研究動機與目的，參考學者Farooq（2007）[9]、Owlia（2010）[18]、Elassy（2013）[8]與Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]等所建立之模式架構，擬定研究架構圖如圖1所示。依此架構探討『教學全面質量管理』四大構面「教學持續改善」、「教學責任感」、「教學服務質量保證」與「學校行政質量保證」等外生潛在變量，有哪幾個變量會顯著的影響學生的學習效果與滿意度（內生潛在變量），其目的乃在了解『教學全面質量管理』四大構面與『學習效果與滿意度』之因果關系。

其次探討不同人口統計變量，包括：性別、年齡、學制、年級與學院等，藉由方差分析探討學生對于「教學持續改善」、「教學責任感」、「教學服務質量保證」、「學校行政質量保證」及「學習效果與滿意度」的整體看法。

2.研究假設

藉由研究架構，提出本研究因果模式之虛無假設有四項，分別為：

（1）「教學持續改善」不會直接影響「學習效果與滿意度」亦即H1：？茁1=0；

（2）「教學責任感」不會直接影響「學習效果與滿意度」亦即H2：？茁2=0；

（3）「教學服務質量保證」不會直接影響「學習效果與滿意度」亦即H3：？茁3=0；

（4）「學校行政質量保證」不會直接影響「學習效果與滿意度」亦即H4：？茁4=0。

3.問卷內容

本研究參考學者Baugher（1993）[2]、Hanson（1997）[10]、Bayraktar， Tatoglu & Zaim（2008）[3]、Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]、Blanco-Ramírez & Berger （2014）[4]等所發表之文獻，整合發展初步問卷，經過專家建議修改成適合本校所需之問卷，問卷內容整理如表3-1所示。本問卷有五大項目之衡量量表，量表采用李克特尺度（Likert scales）五點量尺度量表，分別以「非常同意」5分、「同意」4分、「普通」3分、「不同意」2分、「非常不同意」1分，五個不同程度，代表學生同意該觀點的程度。

四、資料分析與研究發現

1.項目分析

有效問卷首先進行項目分析，包括平均數、標準偏差、極端值T檢定、每題問項與總分間之相關分析。刪除原則為極端值T檢定，如果該問項呈現未顯著差異；每題問項與總分間之相關分析，如果該問項與總分呈現未顯著相關者，則于以刪除；其次決斷值（因素負荷量）若小于0.5亦應刪除。項目分析結果本研究所有題項皆符合前述所要求，因此所有問項將予以保留。

（一）信度分析

經過探索性因素分析法所得的結果，整理如表4-1所示，將題問項萃取出教學評量5個構面，并依照物以類聚之原則，分別為：教學持續改善（4項）、教學責任感（4項）、教學服務質量保證（4項） 、學校行政質量保證（5項）、學習效果與滿意度（5項）五個構面。五個構面的累積解釋總變異量分別為43.37%、48.91%、54.55%、59.69%、61.42%，總和解釋變異量為61.42%，問卷數據顯示本研究，所萃取的教學服務五構面具有相當高的解釋能力。

其次檢定各構面的信度分析，信度分析是用來衡量受測問卷的穩定性及一致性，本問卷的『信度值』采用Cronbachs α內部一致性系數。依據Wortzel（1979）[27]研究，系數若介于0.7～0.9，表示信度相當高，介于0.7～0.35則信度尚可；若低于0.35，則信度不好，則應予以拒絕。由表4可知，本研究各構面信度值于（0.808）、（0.856）、（0.831）、（0.902） 、（0.887）等五構面，則皆具有相當高的穩定性及一致性。

2.教學全面質量管理評量方差分析

（一）不同性別之方差分析

不同性別在教學全面質量管理評量之方差分析不同性別在教學全面質量管理評量皆無顯著差異。

（二）不同年齡之方差分析

不同年齡在教學全面質量管理評量之方差分析，問卷數據顯示不同年齡除了A9導師能有效做好班級經營管理工作， A10學校能夠為學生營造安定和諧的校園氣氛及A22學校課程規劃能夠結合學生未來職場的需求，三者呈現顯著差異外，其余分項皆無顯著差異。三者差異皆以18歲剛入社會的學生的同意度最低，但來年19歲的學生同意度最高，隨著年齡增長又開始降低。新生剛進來仰恩對于學校的陌生，因此對三項品保內容同意度偏低，但到第二年后漸入狀況，且對學校與教師有更多的期望。

（三）不同年級方差分析

不同年級在教學全面質量管理評量之方差分析，問卷數據顯示不同年級除了A22學校課程規劃能夠結合學生未來職場的需求，其余分項皆無顯著差異。以大二的同意度最低，但以大一的學生同意度最高。大一的學生對于教師授完課后，期盼教師能在學生于課后的問題方面，給予更耐心的指導說明。

（四）不同學制方差分析

不同學制在教學全面質量管理評量之方差分析，問卷數據顯示不同年級除了A10學校能夠為學生營造安定和諧的校園氣氛，A12教師能運用有效的方法引起學生的學習動機，A17學校能重視學生就業技能加強輔導學生未來就業所需的專業知識，其余分項皆無顯著差異。以專升本的同意度最低，但以本科的學生同意度最高。亦即專升本的學生認為學校更應能為學生營造安定和諧的校園氣氛，其次教師于授課方法方面，應思考如何引起學生的學習動機。最后，未來就業方面，未升本大部分學生已有就業經驗，因此為升本的學生認為學校應能重視學生就業技能，加強輔導學生未來就業所需的專業知識和技能

（五）不同學院之方差分析

不同學院在教學全面質量管理評量之方差分析，問卷數據顯示不同學院除了A1.教師具有專業能力與專精技能， A2.教師能采用多元化的教學評量方式， A3.教師能對學生學習上的缺失實施檢討， A5.教師能夠重視學生個別差異，適時給予建議與協助， A6.學校能適時而正確的評估學生學習情形，給予課后輔導或補救教學措施。A13.教師的教學內容與課程規劃能相互結合。A15.學校各項行政工作能考慮學生權益為、重視學習狀況，并建立補救教學制度， A17.學校能重視學生就業技能，加強輔導學生未來就業所需的專業知識，及A19.教師上課的教學內容具有實用性。A20.教師上課教材的準備能夠結合課程內容。A21.學校行政工作能夠配合學生學習上的需要，呈現顯著差異，皆以人文學院的學生同意度最高，隨著年齡增長又開始降低。

3.學習成效因果模式分析

『教學全面質量管理』量表的4大構面「教學持續改善」、「教學責任感」、「教學服務質量保證」與「學校行政質量保證」與「學習效果與滿意度」因果模式分析，本研究發現「教學責任感」、「教學服務質量保證」與「學校行政質量保證」正向影響「學習效果與滿意度」。此外，「教學持續改善」與「學習效果與滿意度」呈現負關系，因此教師應了解學生期待的需求，不斷持續改善教學方式，以滿足學生或超越學生心中的期望。

因果模式分析結果如圖2示，卡方值（X2）=399.109、自由度（DF）= 179、P值=0.000、X2/df=2.23，小于3，Bollen（1989）[5]和Kettinger & Lee（1994）[12]認為其值小于5即可接受，所以仍屬可以接受的范圍表示理論模式在解釋觀察數據時具有相當的解釋能力。

在適合度評估指標GFI=0.883、AGFI=0.848、NFI=0.935，大于0.8以上，皆符合學者至少大于0.8以上的建議，顯示『教學全面質量管理』與「學習效果與滿意度」因果模式，問卷數據是具有很好的配適度。

在整體衡量系統方面，從圖2知，無論是外生潛在變量（教學持續改善、教學責任感、教學服務質量保證與學校行政質量保證）或內生潛在變量（學習效果與滿意度），所有潛在變量衡量模式之衡量路徑系數幾乎大于0.6。故本研究因果模式內所有衡量系統具有內部一致性，不僅具有中信度且具有收斂效度。

五、結論

本研究以TQM觀點探討學校教學與行政服務質量對學習效果與滿意度，經過問卷數據分析結果，方差分析與因果分析逐項說明如下：

（一）不同年齡除了導師能有效做好班級經營管理工作、學校能夠為學生營造安定和諧的校園氣氛及學校課程規劃能夠結合學生未來職場的需求，皆以18歲剛入學校的學生的同意度最低，以19歲的學生同意度最高，但隨著年齡增長又開始降低。新生剛進來對于學校的陌生，因此對三項品保內容同意度偏低，但到第二年后漸入狀況，且對學校與教師有更多的期望。

（二）不同年級除了學校課程規劃能夠結合學生未來職場的需求呈現顯著差異，以大一的學生同意度最高，亦即大一的學生對于教師授完課后，期盼教師能在學生于課后的問題方面，給予更耐心的指導說明。

（三）不同學制除了學校能夠為學生營造安定和諧的校園氣氛、教師能運用有效的方法引起學生的學習動機及學校能重視學生就業技能，加強輔導學生未來就業所需的專業知識等三項呈現顯著差異。以專升本的同意度最低，但以本科的學生同意度最高。亦即專升本的學生認為學校更應能為學生營造安定和諧的校園氣氛，其次教師于授課方法方面，應思考如何引起學生的學習動機。最后，未來就業方面，專升本大部分學生已有就業經驗，因此專升本的學生認為學校應能重視學生就業技能，加強輔導學生未來就業所需的專業知識和技能。

（四）『教學全面質量管理』量表的四大構面「教學持續改善」、「教學責任感」、「教學服務質量保證」與「學校行政質量保證」與「學習效果與滿意度」因果模式分析，本研究發現「教學責任感」、「教學服務質量保證」與「學校行政質量保證」正向影響「學習效果與滿意度」。此外，「教學持續改善」與「學習效果與滿意度」呈現負關系，因此教師應了解學生期待的需求，不斷持續改善教學方式，以滿足學生或超越學生心中的期望。

作者簡介：翁景德（1960-），博士，副教授，研究方向：知識管理，教育創新。

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