學生讀后續(xù)寫中的主要問題及對策

沈奧

摘 要：學生的讀后續(xù)寫主要存在著語言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問題。教師只有從“精選閱讀文本、深化文本解讀、強化文本邏輯、優(yōu)化評價方式”這四個維度出發(fā)，展開相應(yīng)訓練，引導學生關(guān)注給定文本與續(xù)寫內(nèi)容之間的語言邏輯和內(nèi)容邏輯，才能提高學生的讀后續(xù)寫水平。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫；語言邏輯；內(nèi)容邏輯

讀后續(xù)寫是模仿與創(chuàng)新的有效途徑，它包含閱讀、模仿和寫作等動態(tài)的思維活動，經(jīng)歷了從再造性思維到創(chuàng)造性思維的有序化過程[1]。讀后續(xù)寫除考查學生語言的準確性、豐富性之外，更加關(guān)注上下文的連貫性、情節(jié)的邏輯性。但是，筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生的讀后續(xù)寫存在著語言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問題。下面，以一次教學實踐為例，筆者對學生續(xù)寫中存在的語言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問題進行分析，并就讀后續(xù)寫的教學訓練提出相應(yīng)的建議。

在NSEFC Book 3 Unit 3 The million pound bank note的閱讀教學之后，筆者設(shè)計了以下讀后續(xù)寫題目：以“What would happen to Henry after 2 oclock？”為話題，續(xù)寫一篇包括兩個段落、150個詞左右的文章，所續(xù)寫文章應(yīng)從以下10個來自原文關(guān)鍵詞中選用5個以上：the bank note， the wealthy brothers， American embassy， permit， go ahead， by accident， seek， stare at， on the contrary， account for。

要求續(xù)寫的段落開頭語分別為：

Para 1： After 2 oclock， Henry opened the envelope.

Para 2： However， things changed.

一、問題分析

在對學生的續(xù)寫習作批改后筆者發(fā)現(xiàn)，除了在所有寫作中都可能出現(xiàn)的諸如拼寫、標點、書寫等問題，學生的讀后續(xù)寫中主要存在語言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問題。

（一）語言邏輯混亂

語言邏輯混亂指詞法、語法的誤用、亂用，是讀后續(xù)寫中的一個大問題，包括關(guān)鍵詞使用不正確和時態(tài)混亂。

1. 關(guān)鍵詞使用不正確

讀后續(xù)寫一般要求考生使用5個以上原文中帶有下畫線的關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞使用的正確與否直接影響讀后續(xù)寫的質(zhì)量高低。而學生往往很難把握好其中某些詞匯，關(guān)鍵詞使用不正確的現(xiàn)象較為嚴重。本次讀后續(xù)寫給出的10個關(guān)鍵詞，學生并不能熟練地應(yīng)用其中的部分關(guān)鍵詞，尤其是其中的動詞及形容詞。例如：

（1） ... Under the money permit， he bought ticket to go to birthplace ...

（2） ... The man just say the note permitted him buy everything that he wanted ...

（3） ... The waiter accounted for him the special food ...

（4） ... He （Henry） was surprised， he thought he was lucky by accident ...

其中的（1）（2）兩例反映出學生對于某些具有多種詞性的單詞的用法不夠明確。permit一詞既可以作名詞也可以作動詞，前者將permit用作名詞，卻不知permit作名詞時往往解釋為“許可證、執(zhí)照”，而非“允許”；而后者在將permit作為動詞使用時，忽略了permit后接人作賓語時應(yīng)用permit sb to do sth的表達方式。（3）（4）兩例則反映出學生對于一些動詞詞組、介詞詞組的把握不到位，或者是在生硬地翻譯。

2. 時態(tài)混亂

時態(tài)混亂也是讀后續(xù)寫中的一個常見問題。例如：

（1） After 2 oclock， Henry opened the envelope. He finds there is a million pound bank note in the envelope， stares at it for long time and feels amazed ...

（2）... But this money are gotten by accident， it will be empty soon. He really wants these beautiful things to go ahead ...

本次續(xù)寫所給段落開頭語的時態(tài)為一般過去時，根據(jù)邏輯連貫性原則，學生的續(xù)寫內(nèi)容也應(yīng)采用一般過去時。但有些學生則忽略了段落開頭語的時態(tài)，憑自己的喜好進行選擇，造成時態(tài)混亂。

（二）內(nèi)容邏輯混亂

內(nèi)容邏輯混亂則是讀后續(xù)寫的又一大問題，其包括線索中斷、邏輯混亂兩方面。

1. 線索中斷

任何文本都有情節(jié)發(fā)展的主線，或明或隱，有時還有其他支線。拿文本“The million pound bank note”來說，其顯性的主線為“bet”，即Roderick和Oliver兩兄弟關(guān)于“一個人持有一張百萬英鎊的支票能否在倫敦生活一個月”的賭約。而有些學生在續(xù)寫時，忽略了主線，造成線索中斷。例如：

... But whatever he （Henry） said， the waiter couldnt believe him. Lastly， he had to wash the dishes to return money.

該學生續(xù)寫的短文以“Henry弄丟支票，通過洗碗支付餐費”為結(jié)尾，不再出現(xiàn)故事的另兩位主人公Roderick和Oliver，也未能成功回歸到“bet”這一文本顯性主線上。這明顯是脫離原文本的“再創(chuàng)作”，與原文的融洽度較低。

2. 邏輯混亂

續(xù)寫中的邏輯混亂既體現(xiàn)在句子之間、段落之間的邏輯關(guān)系不明確，也體現(xiàn)在續(xù)寫短文與給定文本的情節(jié)邏輯、時空邏輯相矛盾。例如：

... The man didnt tell the reason and only said the bank note belonged to Henry.

However things changed. Henry didnt return the bank note. He became a bad guy ...

該續(xù)寫的前半部分說這一支票將屬于Henry，而后半部分說Henry不愿歸還支票，變成了壞人。這兩部分之間出現(xiàn)明顯的邏輯混亂，既然支票已經(jīng)屬于Henry，何來歸不歸還的問題？而用給定的段落開頭“However things changed”這一轉(zhuǎn)折關(guān)系連接二者更是十分牽強。

二、教學建議

針對學生讀后續(xù)寫中存在的語言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問題，筆者提出以下四個方面的教學建議。

（一）精選閱讀文本

讀后續(xù)寫的成功離不開學生對于給定文本的深度理解，而選擇合適的閱讀文本是第一步，教師在選擇閱讀文本時需要考慮篇幅和內(nèi)容兩個方面。

高考中讀后續(xù)寫提供的語言材料一般在350詞以內(nèi)，而日常教學訓練時，篇幅可以適當增加。對高中學生來說，閱讀材料的長度在600～800個詞比較合適[2]。

同時，選擇的文本應(yīng)以故事敘述為主，情節(jié)須鮮明，內(nèi)容能延伸，最好具有開放式的結(jié)尾，留有一個懸而未決的問題，能讓學生有內(nèi)容可以輸出。在續(xù)寫教學的起步階段，閱讀文本的選擇從趣味故事開始，能為學生提供豐富的語境，進而逐步培養(yǎng)學生的語感及續(xù)寫興趣。

人教版高中英語教材的閱讀文本在篇幅上均符合續(xù)寫材料的長度要求，同時，其中的部分文本以故事敘述為主，具有開放式結(jié)尾，十分適合讀后續(xù)寫。例如，Book 1 Unit 3 Travel journey的Reading部分，教師可以在閱讀之后設(shè)計一個以“What would Wang Kun and Wang Wei see and do during their journey？”為話題的續(xù)寫；又如Book 2 Unit 4 Wildlife protection的Reading部分，可以設(shè)計“What would Daisy do to protect wildlife after waking up？”的續(xù)寫；再如Book 3 Unit 1 Festivals around the world中Using language部分的“A sad love story”，可以設(shè)計“What would Li Fang do to solve the problem with Hu Jin？”的續(xù)寫。

總之，教師在閱讀教學結(jié)束后，應(yīng)該選擇那些內(nèi)容能延伸、材料有讀味、文風有個性的篇章展開續(xù)寫實踐。

（二）深化文本解讀

讀后續(xù)寫是建立在閱讀基礎(chǔ)上的再創(chuàng)作過程，是實現(xiàn)“以讀促寫”的高效形式之一。學生續(xù)寫的內(nèi)容與所給短文及段落開頭語的銜接程度的高低，很大程度上取決于學生對于給定文本主題理解程度的高低。因此，在日常訓練過程中，強化學生對于文本的解讀就顯得極為重要。

深化文本解讀的第一步在于正確把握文本主題。仍以NSEFC Book 3 Unit 1中的“A sad love story”為例，標題提示學生文本主題在“sad love”一詞上。故而學生在進行以“What would Li Fang do later？”為話題的續(xù)寫時也應(yīng)將重點放在“l(fā)ove”這一主題上，如果學生在續(xù)寫時偏離“l(fā)ove”，而去寫Li Fang在其他方面的“奇遇”，那上下文之間的連貫性必將大打折扣。

深化文本解讀的第二步在于歸納文本主旨。教師在指導學生對語言材料進行歸納時，應(yīng)重點關(guān)注記敘文的六要素，即“who， when， where， what， why， how”。而在進行續(xù)寫時，學生應(yīng)特別留意其中的“who， when， where， what”，以實現(xiàn)語言材料與續(xù)寫內(nèi)容之間的對象一致、情節(jié)一致、思路一致。

（三）強化文本邏輯

如前所述，學生在進行續(xù)寫時最容易在邏輯層面出現(xiàn)問題，包括語言邏輯和內(nèi)容邏輯這兩個方面。因此，在進行續(xù)寫訓練時，教師要著重強化學生對于文本邏輯的理解。

在語言邏輯方面，教師在指導學生進行文本解讀時，應(yīng)強化學生對于其中關(guān)鍵詞匯的認識，實現(xiàn)在文本情境中學習詞匯、短語，進而為續(xù)寫過程中的詞匯模仿打下基礎(chǔ)，實現(xiàn)續(xù)寫時關(guān)鍵詞匯使用正確率的提高。同時，教師也應(yīng)提醒學生關(guān)注文本的時態(tài)以及語言風格，在續(xù)寫時力求保持二者統(tǒng)一。

在內(nèi)容邏輯方面，教師首先要培養(yǎng)學生的線索意識。每篇文章都有自己的一條主線以及不少的支線，線索眾多。讀后續(xù)寫尤其強調(diào)上下文的連貫性，而這依賴于對文本線索的把握。其中，學生對于文本主線的把握建立在對文本主題topic及主旨的認識上。以對“What would happen to Henry after 2 oclock？”這一話題的續(xù)寫為例，要把握該文的主線，就是要把握住“bet”一詞，例如：

... At the same time， Oliver drank a cup of wine and talked to Roderick， “I think he must forget us in two days. He just could survive one month. I win the bet and win your two villas.”

這名學生在創(chuàng)作的同時，緊密結(jié)合原文本，牢牢把握“bet”這一主線，在結(jié)尾處回歸“bet”，實現(xiàn)了故事主線的一致性，與所給短文的融洽度較高。

而除主線外，學生對于文本其他線索的把握可以從人物性格、人物品質(zhì)、情節(jié)鋪墊等角度出發(fā)。同樣以對“What would happen to Henry after 2 oclock？”這一話題的續(xù)寫為例，如：

... He （Henry） didnt use the bank note. Then he went and wanted to find a common job to earn some money ...

通過之前的文本解讀可知，主人公Henry is honest，他并不希望兄弟倆的施舍，而是通過自己的努力獲得報酬。而該同學的續(xù)寫，則牢牢把握住了主人公Henry的這一品質(zhì)，體現(xiàn)了續(xù)寫內(nèi)容與原文本在“人物品質(zhì)”層面的連貫性。

同時，教師也應(yīng)引導學生關(guān)注段與段、句與句之間的邏輯關(guān)系。而要實現(xiàn)這一點，必要的連詞講解必不可少。教師在日常教學過程中，應(yīng)對寫作中易出現(xiàn)的重點連詞進行分類整理，同時設(shè)計相應(yīng)的活動讓學生進行模仿訓練，逐步培養(yǎng)學生應(yīng)用連詞進行正確邏輯表達的能力。

（四）優(yōu)化評價方式

讀后續(xù)寫沒有統(tǒng)一的答案，學生都有各自的思路，在把握文本主旨的前提下言之有理即可。要進一步提高學生讀后續(xù)寫的水平，教師還應(yīng)改變以往的評價方式。

傳統(tǒng)寫作以應(yīng)用文及議論文為主，往往題干就給出了足夠的信息，學生寫作的過程通常只是一個“翻譯信息點”的過程，自由發(fā)揮的空間小。而教師在評價這類寫作時，往往將評價重點放在語言內(nèi)容及語法架構(gòu)上，以時態(tài)、語態(tài)、詞匯為中心。而讀后續(xù)寫則是一個開放度很高的寫作題型，且通常以記敘文為主，考查的是學生的“創(chuàng)作”能力。教師在評價這類寫作時，應(yīng)將重點放在續(xù)寫內(nèi)容的連貫性以及情節(jié)上。教師應(yīng)鼓勵學生發(fā)揮想象，以續(xù)寫出“意料之外，情理之中”的“歐亨利式結(jié)尾”為目標，甚至可以容忍其中的語法錯誤。同時肯定學生運用閱讀材料中的語言表達新內(nèi)容的動機及努力。

對于多數(shù)學生而言，讀后續(xù)寫仍是一個相對較難的題型。英語教師只有從“精選閱讀文本、深化文本解讀、強化文本邏輯、優(yōu)化評價方式”這四個維度出發(fā)，展開相應(yīng)的續(xù)寫訓練，才能不斷減少學生對于該題型的陌生感。而在訓練過程中，教師應(yīng)引導學生關(guān)注給定文本與續(xù)寫內(nèi)容之間的語言邏輯和內(nèi)容邏輯，才能提高學生的讀后續(xù)寫水平。

參考文獻：

[1]黃貽寧.讀后續(xù)寫：大學英語寫作教學創(chuàng)新實踐[J]. 教育評論，2015（6）： 127-129.

[2]史海蓉. “讀后續(xù)寫”提高高中生英語寫作水平[J]. 現(xiàn)代教學，2013（11）： 64-65.