智慧理答，生本理念的詩意追尋

李臻　許逸超

“生本”，即以學生的生命成長為本，而“智慧理答”，即教師對學生回答問題后的反應和處理，是引起、保持或促進學生課堂學習的一種重要手段，對課堂學習的有效性、教學對話的流暢性以及學生的精神成長起到十分重要的作用，體現了教師的教育智慧。智慧理答能充分演繹“生本”的理念，讓學生思維的轉折、躍進和發展在教師智慧理答的促進中完成。

因此，筆者認為語文教師要努力提升課堂理答的質量，通過智慧理答，營造語文課堂教學的“對話場”，渲染一種思考、對話與民主的現代語文課堂文化，使學生時時流露出生命本真的沖動，以自由開放的精神姿態走向更為深廣的未知領域。著名特級教師王崧舟的課堂理答，堪稱經典。本文將以其教學片段為例，探討智慧理答中的三種策略對于營造語文課堂教學“對話場”所起的作用。

一、在理答中啟發，實現對話活動的生成性

對于課堂對話活動，教師的理答不僅要起到激發學生樂于參與的功能，還應起到引導與推進的作用。尤其是學生一時難以回答問題或回答得不夠完善時，教師的理答不應急于代答或簡單否定，而應采用啟發的方式，通過改變提問的方式，給學生更多思考的時間和空間，從而生成新的教學對話。啟發式理答可以是探問，即對同一學生繼續發問，通過改變提問的角度，降低問題的難度，或化大為小，或化難為易，或化虛為實，讓學生換一個路徑接近問題的答案。也可以是追問，即在學生回答的基礎上，再問，深究，使學生的思維更開闊更深入，逐步逼近問題的本質。還可以是轉問，即在探問的基礎上，教師對學生的回答不急于評價，而將問題的繡球拋向其他學生，讓更多的學生參與討論，引發學生對比自己和他人的答案，從而進入更深入更廣泛的對話。王崧舟老師執教的《鸕鶿》中有這樣一個細節：

師：這平靜優美的畫面，這悠閑自得的生活，隨著漁人的一個動作，就忽然改變了。你覺得漁人的哪個動作，一下子改變了這平靜如水的畫面？

生：我覺得是“一抹”這個動作。

師：體會體會，“一抹”還可以換成別的什么詞語？

生1：一蹭。

師：怎樣地“一蹭”？（學生的回答一下子抓住了文眼“一抹”。教師不失時機地采用追問的理答，引導學生對漁人的“一抹”這個動作產生感性的認知，為接下來的學習打下伏筆。）

生1：輕輕地一蹭。

生2：小心翼翼地一掃。

生3：瀟灑地一揮。

生4：熟練地一劃。

師：對！這輕輕的、小心翼翼的一抹，飽含了漁人對鸕鶿的多少喜愛和體貼啊！這瀟灑的、熟練的一抹，又體現了漁人多么豐富的水鄉生活啊！這一抹，就像是一道無聲的命令；這一抹，又像是一次瀟灑的指揮。這一抹，到底抹出了什么呢？讀讀課文，體會體會。

在學生對“一抹”這個動作的初步感知的基礎上，教師繼續追問“這一抹，到底抹出了什么”，將學生的思維逐步推向深處，引導學生讀出漁人“一抹”背后的情緒與情感色彩。

生1：抹出了一圈圈粼粼的波紋。

師：湖面沸騰了。

生2：抹出了無數的浪花在夕陽的柔光中跳躍。

師：浪花都跳起了歡樂的舞蹈。

生3：抹出了一只只勤勞能干的鸕鶿。一只鸕鶿鉆出水面，拍著翅膀跳上漁船，喉囊鼓鼓的，里面全裝著魚呢！

師：真是神奇的一抹呀！

生4：抹出了一個歡騰、熱鬧的湖面。

生5：抹出了一條條活蹦亂跳的魚兒。

生6：抹出了一只只跳上跳下、忙忙碌碌的鸕鶿。

師：別把漁人給忘了呀！這一抹，更抹出了漁人的什么？

生1：抹出了漁人的高興。

生2：抹出了漁人的笑容。

生3：抹出了漁人豐收在望的喜悅心情。

師：真是幸福的一抹呀！

生4：抹出了漁人洋洋得意的樣子。

生5：抹出了漁人美好的生活。

生6：抹出了漁人充滿希望和活力的生活。

師：我也說一句，這一抹，抹出了一派歡騰喜悅、生機盎然的水鄉風情啊！

在教師的引導下，學生對“一抹”一詞的意境感可以說十分飽滿了，但是對于其內在的深層涵義的體味還有一定的距離，教師適時地采用了探問的理答，以“別把漁人給忘了呀！這一抹，更抹出了漁人的什么”這一問變換了一下問題的角度，便于問題的指向性更明確，便于學生的思維更有效地聚焦問題的核心部分。

在此教學片段中，王老師不斷地設置啟發性問題情境，運用了追問、探問等方式啟發學生，幫助學生層層剝落詞語表面的面紗，逐步走進文本，感受到“一抹”一詞背后蘊藏的精神力量和情感意蘊，使得整個教學過程由淺入深，漸入佳境，水到渠成。課堂理答的啟發方式在對話教學過程中充分發揮定向、整合、導學、引思的功能，有助于實現課堂對話活動的生成性，使之煥發出生機與活力。

二、在理答中欣賞，體現對話主體間的平等性

語文課堂教學對話場中彌漫著的應該是民主、自由和獨立的空氣，在這樣的安全心理環境中，學生便會心靈敞開、精神愉悅、熱情高漲、暢所欲言。然而，在平常的聽課過程中，發現教師對學生的回答傾聽不夠，欣賞不夠，尊重不夠，尤其對于學生發言中的亮點之處，或是聽而不聞，或是機械地用“很好”“真棒”“不錯”“好極了”等詞應和一下，久而久之，學生學習的興趣、愿望、期待、熱情便在教師的無視中消逝殆盡。因此，課堂理答中教師對于學生的回答要學會專注傾聽、真誠欣賞，真正體現師生這一對對話主體間的平等性。王崧舟老師在執教《長相思》時有這樣一些熠熠生輝之貝散落在他與學生共同探尋的對話長河之中：

師：這個詞，你有意把它念得這么輕，我知道，你是在表達作者的思念之情啊！

師：從你的讀中，我聽出了作者對母親深深的懷念，也聽到了作者對自己深深的自責，你真的讀懂了。

師：你把自己放進去了，你已經走進了作者的內心世界，你不是在讀文字，你是在替作者，不，你就是作者，你在向自己的母親傾訴啊。

師：經你這么一讀，這段文字的意思就全明白了，不需要再說明什么了。所以，有了疑問，最好的方法還是讀書啊！

在這樣的理答中，王崧舟老師對于學生的回答能專注傾聽，亮點之處給予了充分肯定的、頗具個性化的點評，真誠的欣賞之情自然流露。這樣的理答不僅讓學生明白了自己的回答到底好在哪，有助于培養學生的學習個性和獨立思想，更有助于營造一個尊重、信任、平等的課堂教學“對話場”。

三、在理答中講授，提升話題理解的深刻性

在圍繞某一話題展開對話的過程中，由于受認知水平的限制，學生的表達往往語言零散，不夠完整，思維發散，缺乏條理，思想膚淺，缺乏理性，這就需要教師在真正傾聽和理解學生的基礎上，在對話的小結階段進行講授，即對某一問題的歸納整理和理性提升，便于學生形成更加準確、清晰、完整而深刻的認識。

《長相思》中有這樣一句：山一程，水一程，身向榆關那畔行。在讀通課文后，王崧舟老師這樣檢查學生對詞的理解：“作者的身，身軀的身，身體的身，作者的身在哪里，身在何方？”

生1：作者的身在山海關外。

生2：作者的身在前往山海關的路上。

生3：作者的身在山海關。

生4：作者的身在高高的山上。

生5：作者的身在船上。

生6：作者的身在營帳里。

此時教師總結：作者的身在哪兒，站著的同學就是作者經過的點。他經過了崇山峻嶺，他經過了大河小川，他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。

在這個教學片段中，王教師用講授的方式進行了富有感情的理性理答。這樣的講授既基于學生，又高于學生，能將學生在散亂的發言中獲得的淺層次的認識引向深入，能使學生對作者內心的那份孤獨有更深的體驗，從而真正走進作者的生活，走進作者的世界。話題的意義在學生的內心得到了進一步的的深化。

“石本無火，相擊而生靈光；水嘗無華，相蕩乃生漣漪。”科學有效、智慧精彩的理答不僅激發了小學生的學習興趣，調動了學生思維的積極性，更是觀照了學生內心世界的需求，打通了學生與其他“對話主體”的對話通道，營造了一個民主平等、精神自由的小學語文課堂教學的“對話場”。此外，智慧理答使課堂蕩起無數思想的漣漪，掀起無數對話的高潮。教師充分運用課改理念提升智慧理答的能力，不僅有助于營造師生生命“在場”的課堂教學“對話場”，更為重要的是實現了師生教學生命的重新建構

（作者單位：江蘇省江陰市璜土實驗小學小湖校區 山觀實驗小學）

□責任編輯 敖小英

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