少數民族大學生漢語寫作教學中的習作評閱模式探析

柳彥玲

摘 要 針對少數民族大學生開設的漢語寫作課程，歷來被認為最費時費力見效最慢的一門語言技能課。但在信息飛速發展的今天，漢語作為國語，我們的社會不僅需要一批使用漢語能聽會說的少數民族大學生雙語骨干，更迫切地需要一批使用漢語能說會寫的少數民族雙語骨干。如何提高少數民族的漢語寫作水平，寫作教學中的習作評閱模式的建立也是重要的一個環節。

關鍵詞 漢語寫作 少數民族大學生 評閱模式

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.03.031

Abstract The Chinese writing course for minority college students has always been regarded as the most time-consuming and laborious one. But in the rapid development of information today， as Chinese Mandarin， our society requires not only a group of Chinese talking minority students bilingual backbone， is in urgent need of a batch of Chinese Minority Bilingual backbone can say and write. How to improve the writing level of Chinese ethnic minorities， it is also a link to establish an evaluation model of writing in writing teaching.

Keywords Chinese writing； minority college students； review mode

0 引言

“漢語寫作”是專為少數民族大學生開設的第二語言學習的必修課程，是語言教學中最重要最難的一環節。本文擬從學生習作的評閱談起，期望通過以評促學的模式來提高學生的漢語寫作水平，旨在拋磚引玉。

1 當前少數民族漢語寫作教學評閱現狀與方法選擇

大多數從事漢語寫作教學者雖都已意識到“評”的重要性，但在實踐中，能做到“評”促“學”還是為數不多。據調查，一學期能把學生的習作每次都認真批改的不到1%，而把每位學生的習作每次都能認真批改的更是少之又少，大多數教師都是抽查幾名學生進行仔細批閱，然后作為下一課堂的講評范文。筆者也曾調查了學生對批改后作文的態度，有90%多的學生都會閱讀老師給的評語，只有20%的學生會去思考老師的評語。但把思考的結果運用到下次寫作中的則不多。

1.1 教師在漢語寫作教學中經常采用的評閱方法主要以下幾種：

1.1.1 教師評閱法

其具體操作模式是，教師要求學生在指定時間交齊作文，然后由教師一人來評閱批改全班學生作文。大多數教師認為，這種評閱法是寫作教學中主要的評閱方法。其優點是可以站在理論的高度，敏銳地發現學生習作中存在的問題，提出針對性很強的建議，有高屋建瓴的作用。但缺點是，課下互動性弱。作文發下去后，師生無法繼續互動，學生無法全面真正領會老師的意思，更不能把老師的評閱意見用于后期的學習中去；另外，由于學生習作多，老師不可能做到每位學生每次作業都認真去評閱。

1.1.2 學生互評

其具體操作模式是，教師把學生交上來的習作，隨機分發給班里同學，保證完成習作者手里都有一本別人完成的作業。如果是人數對等的平行班，老師還可以班級互換評改。

筆者從近幾年的教學實踐中觀察到，學生互評其優點在于：（1）可以培養學生的動手能力和責任心。充分調動了學生主觀能動性，學生在批改同伴的習作中，責任心也會增加。（2）可以互相學習，發現對方優缺點，揚長避短促進自己學習；但缺點為學生知識水平有限，無法全面地為同伴給出指導性的建議。

1.1.3 學生自評

中國有句古話，授人以魚不如授人以漁。19世紀中葉，德國著名教育家第斯多惠就曾提出：“科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它們。”20世紀50年代，布魯納正式提出了發現式教學法。發現式教學法鼓勵學生積極參與教學活動中去，教師作為教學的指導者，給出一個知識框架，讓學生在這之中自己發現問題，自己探索，主動建構知識。而學生自評方式正是這種發現式教學法一種模式，它可促進學生在評閱自己的習作中發現自己存在的不足，尋找方法改正提高。其缺點在于無法有效監控所有學生參與到這種教學模式，只適用于學習自學性較強的大學生。

以上三種評閱方法，各有利弊。要充分發揮評閱的作用，就得三者結合起來，尋找一種行之有效的評閱方法。依筆者經驗，最佳的評閱方式應作為三步走：教師瀏覽學生習作——學生互相評閱——教師檢查學生評閱結果，給予合理評價。

1.2 科學合理的評閱方法具體操作模式

1.2.1 教師瀏覽學生習作

這是重視學生習作評閱的第一步。無論是教師評閱還是學生互評和學生評，教師都應參與到學生習作的活動中來，只有教師先對學生的習作進行了解后，才能做出因材施教、對癥下藥的教學策略。

教師在評閱學生的習作時，可以不在本子上做任何批注，但要做好評閱筆記。其筆記可分為以下幾項：

（1）學生的習作是否按照要求完成；

（2）記錄學生習作中存在的問題；

（3）總結學生習作問題，列表作好評測標準。

1.2.2 學生互評

學生互評是指學生互相評閱，這是第二步。這種評閱方式必須是在老師的指導下，有目的的進行評閱。

學生在互評時，根據教師的評測標準，逐條進行評價并給出相應分值。

第二步的操作模式，筆者不建議學生自評方法，因為只有在互評過程中，學生的責任性可以體現出來，可以達到互相學習的目的。而在自評的方法只適用于學習動機性較強的學生，據筆者觀察，大多數的大學生在經歷了應試教育的磨練后，學習動機明顯有所下降，對于大學課堂的教學活動大都抱著一種及格萬歲的思想。

1.2.3 教師檢查學生的評閱結果

做好第一步，學生互評的第二步就會容易操作，但后續的監控不能少。第三步，教師必須及時檢查學生的評閱結果，并給出簡單合理的評價。所謂簡單，意即教師沒必要認真的批閱，但在檢查完學生的作業后，進行比較給出合理的等級評價，如優秀、良好、合格、不合格。

筆者在教學實踐中發現，第三步的教師給予學生的評價雖然簡單，但足以刺激學生的自尊心。評價者如評價不認真、不準確，不僅得不到教師的認可，還會受到被評閱人的指責。

科學合理的評閱模式中不僅要考慮科學合理的評閱方法，還要考慮科學合理的評價標準，而評價標準則是評閱模式中的核心環節。

做好這一環節，首先就得建立一套科學合理的評價體系。

2 評價標準設計的原則

寫作教學的評價標準的設計不僅要能科學合理地量化學生的寫作水平，還要更多地為指引學生去發現問題，解決問題從而最終提升學生的寫作能力。其目的在于改變目前教學中的弊端：學生寫——教師評——學生只關注分數而不重視本身的不足。

建立一套便于學生的作文評價標準，筆者認為需要從以下原則做起：

2.1 知識性原則

學生通過課堂所學與日常積累，進行組詞造句、謀篇布局從而完成一次寫作，其寫作內容都應有一定的寫作理論作指導，它包含著如何連詞成句、連句成篇，如何準確生動地選詞造句等語篇知識。還包含著不同的體裁知識，不同的寫作體裁在寫作過程中，其寫作內容、目的、寫作結構、采用的表達方法、語體等都不相同。比如記敘文與議論文，記敘文重在敘事，通過敘事表達作者的思想感情，而議論文則重在說理，通過各種論證，是在告訴讀者一個道理，表達作者一個觀點；因此在構建文章框架時，記敘文按照敘述的順序來謀篇布局，構建文章框架，而議論則會依據“提出問題——分析問題——解決問題”模式來構建文章框架；表達方法的采用上，記敘文會更多的使用敘述與描寫，為了使文章生動形象，更使用大量的修辭，而議論文則會以議論的為主要表達手法，為了使文章有說服力，會使用大量的論據，通過各種論證的方法來增強說理效果；在語體上，記敘文口語色彩較濃，而議論文則偏向于書面語，增加說理氣勢。

2.2 針對性原則

所謂針對性原則，是指設計的寫作評價標準，是針對學生習作中普遍存在的問題而設計的，有代表性，重點突出。教學實踐中，我們不難發現，學生每一類習作中，都會普遍存在著代表性的錯誤。筆者在給同學們指導記敘文寫作時，會發現學生們在寫寫人的記敘文時，不能靈活使用各類人物描寫的方法去刻畫人物形象；在寫記事的記敘文時，敘述過于簡單，不注重情節的設節，無法做到詳略得當。在設計評價標準前，教學老師一定先要通讀學生作文，對每次作文情況要有一個整體診斷，歸納習作中的問題，作為評價標準，使得評價標準有針對性。

2.3 可行性原則

在設計寫作評價體系時，必須與所授寫作知識密切結合，讓學生容易理解，更容易操作，使學生能根據所制定的評價標準在作文修改過程中易發現，不能評價標準與寫作中的問題相脫離。使學生面對評價標準找不到北。

2.4 激勵性原則

“興趣”是最好的老師，在設計評價標準時，還要兼顧學生的心理因素，學生的作品即便很不好，相信也是學生絞盡腦汁所作，如果給出的評價結果太差，指出錯誤太多，就容易使學生喪失寫作學習的積極性，消極對待寫作。

3 評價標準設計方案

（1）從字數上求量的完成。雖然大家們講究寫文章要少而精，這是針對能熟練運用母語進行寫作者而言的。但對于把漢語作為目的語的寫作者來說，只有多寫才能提高提二語表達能力，所以盡可能要求漢語寫作者多寫，每次布置任務時，要規定相應的字數，在設計評價標準時，不能缺少。

（2）從格式與標點符號的使用上求漢語書寫行為的規范。新疆少數民族語言尤其是維吾爾族使用的文字為阿拉伯文，屬拼音文字，在書寫上格式與標點符號與漢語完全不同。學習者在使用漢語書寫時，不注重段首的空格、亂用標點符號現象極為普遍，不是這些規范太難懂，而是因為深受母語影響，錯誤已固化，再加上學生對其認識也不到位，與文字比起來，格式與標點符號作用完全可以忽視，但漢字是世界上獨一無二的會意文字，一定的格式與一定的標點符號使用本身是內容的一部分，它與漢字共同承擔著豐富漢語的表達。要培養學生良好的漢語書寫行為，格式與標點符號的評價也是不可缺少的。

（3）從字詞句上力求學生語句表達的準確性。寫作其實就是使用文字進行組詞造句，謀篇布局。對于漢語作為二語的學習者來說，漢字是難寫難記的，少寫一個點，有可能就錯字或別字；漢語的詞匯又極為豐富，尤其是成語，即便是字面意思能懂，也不能正確地去使用；虛詞看似數量不多但比實詞更難掌握，如果漏用或使用不當都會影響到意思的表達上。所以在評價標準的設計上，字詞句也是不能缺少的，這也正是學習者在學習過程中最關注的問題。

（4）從文章結構上力求學生寫作的條理性。不同文體都有不同的寫作順序，先寫什么，后寫什么，中間怎么展開，內容雖然千差別，但方式基本固定。教師在講授學生記敘文寫作時，一定會強調學生關注文章的敘述順序，是順序還是倒敘，是插敘還是平敘；在寫議論文時，“提出問題——分析問題——解決問題”基本已成定式；說明文的寫作或按時間順序進行謀篇布局，或按邏輯順序構建文章框架，有時又是空間順序。學生如能很好掌握每種文體的寫作順序，并較好運用到寫作中去，不但使文章條理清晰，還培養了學生思維的縝密度。所以文章結構是否合理也是評價標準必不可少的一條。

（5）從內容上求文章的思想深度。“文以載道 匯則興邦”，寫文章是為了說明一道理，匯集知識與人才，振興國家，可以說是為營造良好的精神家園鋪路搭橋。優秀的作品可以鼓舞人的意志，對社會建設起到積極的作用。大學校園里，學習漢語的少數民族學生，基本上都已成年，在思想上，比中小學母語學習者要成熟很多，生活閱歷也比較豐富，即便是寫就寫雨中送傘的母親，也力求寫出新意，寫出深度。

（6）從表達技巧上求內容的豐富性。表達技巧包括表達的方法、表現的手法、材料的安排、結構的搭建、修辭的選用。一篇文章，不管作者選擇什么樣的表達技巧，都是為了更好地表情達意。我們在給學生講授寫作課時，表達技巧是寫作知識中不能缺少的一部分。教學生使用表達技巧更是必要的。如何保證學生理解并逐步熟練使用表達技巧，通過評價標準條例的設計，要讓學生在評價自己作文時對照條例去有意識地認識是最重要的。

4 評價標準設計模式參考

筆者在從事漢語寫作教學時，根據學生課時設計，首先對寫作教學內容做了規劃：日常應用文、記敘文、說明文、議論文、實用應用文。在講授過程中，依據每種文體的特點，講授寫作知識，傳授寫作技巧。在設計評價標準時，也會因文體而異，下面筆者提供幾則案例：

4.1 日常應用文的評價標準

筆者在教授日常應用文這一板塊時，首先對日常應用文進行了定義和歸類。日常應用文是指日常生活中，我們使用頻率較高、關系個人工作學習生活類的應用文。它包括請假條、收條之類的條據類應用文、啟事、私人書信、申請書、禮儀文書五種。這類應用文特點其共同特點是格式固定、在書寫過程無論是選詞還是組句都要體現禮貌性原則。每一種應用文在具體寫作過程中還要關注內容編排。

4.2 記敘文評價標準

在記敘文寫作教學實踐中，筆者采用傳統的記敘文四分法——寫人記敘文、記事記敘文、狀物記敘文、寫景記敘文——進行教學。雖然它們同屬記敘文，有共性一面，但其特性也不少。筆者在做評價標準時，會共性與特性兼顧，針對不同的記敘文做出不同的評價標準（表1）。

4.2 記敘文評價標準

在記敘文寫作教學實踐中，筆者采用傳統的記敘文四分法——寫人記敘文、記事記敘文、狀物記敘文、寫景記敘文進行教學。雖然它們同屬記敘文，有共性一面，但其特性也不少。筆者在做評價標準時，會共性與特性兼顧，針對不同的記敘文做出不同的評價標準（表2）。

表2中第6、8項應根據不同種類的記敘文再進行詳細設計，比如針對寫人記敘文，第6項中就應側重人物的描寫（心理描寫、動作描寫、語言描寫和肖像描寫），第8項中可讓學生感受比喻和夸張修辭手法的使用；記事的記敘文中可在第6項注重學生細節、場面等描寫。表2中第9項也應細化，如寫景狀物的記敘文中，必須要讓學生的作品達到情與景的交融或是托物言志的效果。

5 結語

針對少數民族大學生開設的漢語寫作教學課程，是一門實踐性極強的語言技能課，但實踐離不開科學合理的理論指導。作為漢語寫作教學工作的從事者，如果能把學生習作的評閱環節與其它環節很好地結合起來，勢必會取到事半功倍的效果。

參考文獻

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