英語閱讀教學中培養學生思維品質的“四多原則”

章策文

【編者按】

隨著《中國學生發展核心素養》的發布，即將頒布的新《高中英語課程標準》也明確了英語學科核心素養由語言能力、文化品格、思維品質和學習能力組成。將思維品質作為英語教育的顯性目標加以規定是2001年英語課程改革以來最為顯著的發展。這將打破因受長期的英語教育重知識輕能力、重結果輕過程的影響，在以往的英語教學中教師對學生的思維關注度偏低的窘境?！氨酒诰劢埂本劢褂⒄Z學科教學中學生的思維，三篇文章從閱讀和寫作兩種英語學科主要課型入手探討學生思維的培養，以期拋磚引玉，希望廣大讀者更加關注學生的思維，為提升我國學生的核心素養添磚加瓦。

摘 要：思維品質是英語學科核心素養的重要內容。閱讀課是英語教學主要的課堂教學形式，也是主要的語言輸入形式。在英語閱讀教學中多概括文章、多激活思維、多聚焦語言、多轉換信息，可以打開學生的思維，鍛造學生的思維品質。

關鍵詞：思維品質；概括文章；激活思維；聚焦語言；轉換信息

與2003年頒布的《普通高中英語課程標準（實驗）》相比，即將頒布的新《高中英語課程標準》在重視語言能力、學習能力與文化品格的同時，將思維品質單列出來，并作為英語學科核心素養的重要方面，更加凸顯了英語學科育人的功能。這正好彌補了以往英語課程標準以及英語課堂教學對思維品質訓練的忽視所帶來的損失與缺憾。

英語作為一門語言學科不僅能給學習者提供大量的信息、豐富的知識、多元的文化，更能開拓學習者的視野，訓練學習者的思維。英語學習還有利于促進學生以下思維的發展：觀察與發現能力、比較與分析能力、邏輯思維能力、概念建構能力、信息記憶與轉換能力、批判思維能力、認識周圍世界的能力、時空判斷能力、嚴密思維能力和創新思維能力[1]。

閱讀課作為英語教學主要的課堂教學形式和主要的語言輸入形式，不僅承擔著語言形式和語言知識傳授的重任，更擔負起培養學生思維品質的重任。學生的邏輯思維能力、批判思維能力、英語思維能力、語言文化鑒別能力都需要借助于精細化的閱讀來逐步培養。筆者實踐后發現，在英語閱讀教學中堅持“四多原則”，即多概括文章、多激活思維、多聚焦語言、多轉換信息，可以打開學生的思維，培養學生的思維品質。下面，以《新概念英語》第三冊Lesson 24 A skeleton in the cupboard的教學為例，談談如何設計閱讀課堂，培養學生的思維品質。

一、多概括文章

概括文章的主要內容或段落的主要內容有助于培養學生的語言輸出能力，更能鍛煉學生的深層思維能力和閱讀理解能力。概括文章需要學生在精細閱讀的基礎上，思考作者的寫作意圖和主旨，準確把握文章的結構和觀點。概括文章需要學生準確把握文章的文體，準確辨析作者的觀點與論據。概括文章不僅能提升學生的概括能力，更能提升學生的寫作能力和綜合語言運用能力，是閱讀教學不可或缺的重要訓練環節。概括能力的培養可以結合學生的英語基礎和年段特點，或概括一個段落、一方觀點，或概括整篇文章、多方觀點，教師可以根據學生的水平，做出科學的教學設計。

在教授“A skeleton in the cupboard”時，為了節約課堂時間，筆者布置學生提前預習課文，上課時，要求學生小組討論，用30個左右的單詞概括出文章主要內容。討論結束后，將各個小組的定稿用投影展示，供全班同學討論定奪。最后概括如下：A skeleton in the cupboard， which idiomatically means a terrible secret concealed from the public， is a real situation at Georges house， making me petrified. 也許這個概括并不完美，但是，學生在這個過程中，通過思考、討論、修改以及對其他小組作品的修改與評論，有獨立思考，有思維碰撞，有批判，有欣賞，既鍛煉了思維能力，也提升了駕馭語言的能力。

在讓學生概括文章或段落之前，教師要事先預想學生的多種可能性答案，要事先準備好方案，針對每種可能性的答案，如何給予指導和引領，最終讓學生水到渠成地準確概括出文章或段落的主旨。

二、多激活思維

激活思維的主要方式就是科學地設疑。科學地設疑能夠啟迪學生，引領學生，促進學生思維。設疑是所有課型都必不可少的部分，對閱讀課而言尤其如此。設疑不是簡單地考查學生對語言文字符號的表面理解，而應注重引導學生對作者寫作內涵的深究，要更多地關注文章的言外之意，隱含之意；要通過對文章的分析與透視，挖掘出隱含其中的、通過文字表面折射出的作者的情感、態度、價值觀。批判思維能力的培養源于對文章深層內涵的挖掘與思考，而不是來源于對文字符號的字面翻譯；批判能力來源于智慧的交鋒與碰撞，而不來源于對文本信息的捕獲與記憶。設疑要具有啟發性、開放性，設疑要能促進學生思考，要能激起學生思維的碰撞。閱讀教學要多設計開放的問題，多問為什么，多引領學生理解“言外之意”，多鼓勵學生大膽想象，并利用文本信息支撐自己的觀點。

在教授“A skeleton in the cupboard”時，筆者設計了以下幾個問題：

1. Why does the author mention the fact that George told him that the guestroom was rarely used？ Is this information necessary in the passage？ Why or why not？

作者為什么將“客房很少使用”這一事實在文章中交代？對下文有沒有暗示和鋪墊？這樣的問題主要是引領學生去思考在寫作中如何前后呼應，如何為下文埋下伏筆，做出鋪墊。

2. Why didnt George tell the author about the real skeleton in the cupboard when telling him the room was rarely used？

3. Why does George still keep a real skeleton in the cupboard since he is no longer a medical student？

這是兩個完全開放的問題，沒有固定答案，主要考查學生自己對文本的思考與分析?；卮疬@樣的問題學生要能做到自圓其說，言之有理。學生需要根據自己的思維和現有的文本信息做出合理的推斷、分析與解釋。

4. Why was George so unsympathetic when the author told him about the skeleton？

這是一個屬于beyond the lines的問題。學生需要讀出字里行間所透露的這副skeleton對George的意義以及George對自己曾經是a medical student這份懷舊的特別情感。

科學地設疑要求教師細品文章，讀懂作者的情感與態度，并巧妙設疑，讓學生帶著問題去探究，去思考，去發現，從而真正培養學生的獨立思考能力和批判思維能力。

三、多聚焦語言

“聚焦語言”不是指聚焦語言知識點，不是注重language points的灌輸與記憶。誠然，教師在教學中要關注重點詞匯的意義、搭配和用法，但更要關注作者如何“以辭達意”，要探究語言以及語言形式對語言意義傳遞所產生的影響。教學中，要以文本賞析的形式進行文本解讀和語篇欣賞，讓學生知其然，更要知其所以然。讓學生在閱讀欣賞中進行精細閱讀，在精細閱讀中提升語言感悟能力、英語思維能力、語言比較能力、鑒別能力和賞析能力。

在“A skeleton in the cupboard”教學中，關于language exploration，筆者做了以下設計。

1. “... an old lady ... had poisoned every one of his five husbands”能否改成“... an old lady ... had poisoned all of his five husbands”？有何不同？

2. “It is all very well for such things to happen in fiction”這句話的隱含意思是什么？能否改成“It is OK for such things to happen in fiction”？

3. Which words best illustrate that the skeleton is frightening？

4. Which words best illustrate the authors horror of the skeleton？

5. “We often read in novels how a seemingly respectable person or family has some terrible secret which has been concealed from strangers for years”能否將其中的“how”改成“that”？有何不同？

通過這樣一些問題的設置，引導學生關注語言形式，更加關注語言形式對表達意義的重要影響，引導學生學會欣賞，學會鑒別，從而學會使用。聚焦于語言的教學過程是從語言輸入到語言輸出的重要中間階段，是語言理解、內化、吸收必不可少的intake階段。這個階段教學的成敗直接關系到課堂教學與思維培養的成敗。

四、多轉換信息

信息轉換能力是較高層次的思維能力，要求讀者對所捕捉到的信息進行分析、理解、加工和處理，并轉述表達。信息轉化是語言輸出的重要形式，是提升學生思維能力和綜合語言運用能力的重要途徑。信息轉化可以以動態形式出現，如分角色表演出文章內容、采訪報道、口頭匯報等；也可以以一些靜態的形式呈現，如填寫表格、改寫、縮寫、擴寫、寫續集等等。教師可以根據學生的實際水平和課堂教學時間設計安排。

在“A skeleton in the cupboard”的教學中，筆者安排了以下兩個活動進行信息轉化。

1. Act out the scene where the author saw the skeleton and ran to George.

2. Make an oral presentation about the authors experience at Georges at the weekend.

這樣的設計有助于學生重新構建文本，轉換時空，根據自己的思維與邏輯，重新解讀文本，創造性地表達自己。

避免教學模式固化是整個閱讀教學必須遵守的原則。教學不應該有通用的標準和模式，閱讀教學中的思維訓練一定要結合學生的特點，要綜合考慮學生的現有水平、生理和心理特點，要針對不同的年段設置不同的教學任務。無論是概括文章、激活思維、聚焦語言或轉換信息都要與學生的水平、年齡相一致，科學設計問題，科學設計活動，避免教學模式的固化。

培養學生的思維品質是英語學科核心素養的必然要求，是發揮學科育人功能的重要體現。閱讀課是英語教學主要的課堂形式，也是主要的語言輸入形式，不僅要傳播語言與文化，更要提升思維品質。因此，英語閱讀教學要避免純知識化教學，避免純淺表閱讀，大力推進深層閱讀，深層思考。教學中，要注重概括文章內容，培養學生的概括能力和信息轉化能力，并通過科學設疑、開放式的問題，激活學生的思維，引領學生欣賞語言，鑒別語言，學會思考。

參考文獻：

[1]程曉堂. 英語學習對發展學生思維能力的作用[J].課程·教材·教法，2016（6）：73.