中職教師信息化教學意愿的影響因素與提升策略研究

徐梅丹　薛輝　張一春

[摘要]

實現中職教育信息化的首要任務是培養一批擁有強烈開展信息化教學崽愿的中職教師。木研究對C市某高等職業學校110名教師進行問卷調查，在基于技術接受模型的基礎上，納入院校支持、學科文化等因素，結合性別、年齡、職稱、教齡、所在系部五個調節變量，構建了中職教師開展信息化教學的理論模型，并依據此模型進行實址研究，探討了影響因素間的相互作用關系。研究結果表明：理論模型具有良好的信度和效度，院校支持、易用性感知、有用性感知、學科文化對使用意愿有正向影響，性別、年齡、敦齡對使用意愿產生一定的影響，職稱、所在系部對使用意愿不會產生影響。在此基礎上，文章從“宏觀”“中觀”“微觀”三個層面依次提出了中職學校信息化教學的提升策略。

[關鍵詞]

中職教師；信息化教學；影響因素；提升策略

一、引言

教育信息化加快了教育領域變革的腳步，從而推動了信息化教學進程。所謂信息化教學，是指教育者和學習者借助現代教育媒體、教育信息資源和方法進行的雙邊活動。（南國農，2004）從該定義中可以得知，信息化教學是指以信息技術手段為支撐，以現代教學理念與現代教學方法為指導，圍繞教師和學生這兩個特定的對象所開展的教學活動。目前，實現中職教育信息化的首要任務是培養一群擁有強烈開展信息化教學意愿的中職教師，究竟有哪些因素在影響他們開展信息化教學的意愿？針對這些影響因素，又該提出何種提升策略以改進現有中職教師信息化教學存在的問題？這是本文要解決的問題。

Hassan Mirajani等人采用定性的方法訪談不同領域不同學科的教師，歸納出領導的支持與指示、合適的信息通信技術、足夠的教學知識與資源是影響教師利用ICT開展教學的主要因素。（Mirzajani H，etal，2016）也有一些研究者從教師ICT能力的技術層面與教學法層面進行分析，闡述了操控與利用計算機的能力、基本軟件的應用能力、多媒體展示能力以及信息通信技術能力是教師在技術層面利用ICT教學的主要因素，而教學計劃、教學環境、教學創新點以及技術資源的合法來源構成教學法層面的影響因素。（AImerich G，et al，2016）

另外，也有研究者從教師與學校兩個層面對其內外部因素進行分析：教師的外部因素主要包括年齡、性別、教學經驗等變量，學校的外部因素則包括院校支持、機構角色扮演等變量；教師的內部因素包括教學方法、對待ICT的積極想法、參與度、自信心等，學校的內部因素則包括財力支持、管理機制、獎勵措施等。（Drent M，et al，2008）

從已有文獻看，國外多數研究僅局限于教師利用ICT開展教學的視角進行影響因素分析，但由于“信息化教學”屬于東方語言思維的產物，為高度概括化的概念。因此，上述文獻研究不能深刻揭示符合我國國情的中職教師信息化教學影響因素間的作用機制。另有一些國外研究從分層的視角對學校因素與教師因素進行了探討，卻未考慮學科文化的差異以及內外部因素的相互作用。因此，本文以C市某所高等職業技術學校為例，以技術接受模型為理論框架，結合該所中職學校教師的自身屬性，并納入院校支持、學科文化等客觀存在因素，依據構建模型開展實證分析，探討其影響因素的作用機制，為提升中職教師信息化教學提供有效策略。

二、研究模型

從上述研究中可以得知，教師信息化教學的影響因素主要會受到技術環境、個人特征以及院校組織等因素制約，而Davis所提出的技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）理論為闡述與解釋信息技術與個人意愿之間影響因素提供了較好的研究視角。本文主要以TAM為基礎，將中職教師的個人特征（如性別、年齡、職稱、教齡、所在系部等）作為調節變量，結合前人總結的院校支持、學科文化等外部因素，構建了中職教師信息化教學的影響因素理論模型（如圖1所示），并提出了相應假設。

（1）易用性感知和有用性感知

易用性感知和有用性感知是TAM模型中兩個重要的影響因素。易用性感知是指用戶主觀認為使用該信息系統的容易程度，有用性感知是指用戶主觀認為該信息系統可以提高其工作績效的有用程度。Davids所提出的TAM模型表明，用戶對信息系統的易用性感知會直接影響使用意愿，有用性感知也會直接影響使用意愿，而易用性感知也會影響用戶的有用性感知體驗。（Davis，F.D，1989）中職教師開展信息化教學必須使用一定的信息技術手段或工具，理應符合上述研究。據此，筆者提出以下假設：

H1：有用性感知對中職教師開展信息化教學的意愿有直接正相關影響。

H2：易用性感知對中職教師開展信息化教學的意愿有直接正相關影響。

H3：易用性感知對有用性感知有直接正向影響。

（2）院校支持

院校支持是指開展信息化教學所在的組織單位所提供的經濟、政策或技術上的支持。國內外研究發現，組織或機構所提供的經濟、政策或技術上的保障可影響用戶對技術的使用意向。Hassan Mir ajani等人通過訪談法總結得出，學校管理層對教師的支持能夠很好地促使他們將ICT融合至教學內容中；（Mirzajani H，et aI，2016）Fadillah Yassin等人發現，院校支持在組織層面對人們使用ICT分享知識的行為意向有著顯著正向影響；（Yassin F，et aI，2013）朱艷調查發現，教師信息化教學能力與領導重視有著緊密聯系，院校領導的積極支持能夠有效促進教師信息化教學能力的提高；（朱艷，2016）Escobar-Rodriguez T等人研究發現，提供培訓等支持手段能有效增進學生對Moodle平臺的有用性感知與易用性感知。（Escobar-Rodriguez T，et al，2012）據此，筆者提出以下假設：

H4：院校支持顯著正向影響中職教師開展信息化教學的有用性感知。

H5：院校支持顯著正向影響中職教師開展信息化教學的易用性感知。

H6：院校支持顯著正向影響中職教師開展信息化教學的意愿。

（3）學科文化

學科文化是指學科領域內共同體成員所秉持的一種知識傳統和行為準則。（胥秋，2011）研究指出，由于學科本質的差異，造成了師范生在教學中應用信息技術的方式、態度以及教學方法與策略有著截然差異，如“B1校物理專業的老師在實習過程中將信息技術融入學科教學中已表現常態化，而B1校的中文專業老師卻覺得使用信息技術會限制學生想象力，不會輕易使用PPT”。（楊寧，等，2014）范家柱等人通過調研發現，一線中職教師認為課程性質與教學內容對課堂信息化教學有著較大影響。（范家柱，等，2016）因此筆者推測，學科文化的差異會影響中職教師開展信息化教學的意愿，故假設如下：

H7：學科文化顯著影響中職教師開展信息化教學的意愿。

（4）個人特征

Venkatesh&Davis在提出的技術接受和使用統一模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）表示，性別、年齡等調節變量對用戶的使用行為有著一定的影響。（Venkatesh V， et al，2003）結合該所中職學校教師的特有屬性，本模型中增加了職稱、教齡、所在系部這三個調節變量，因此提出以下假設：

H8：性別會影響中職教師開展信息化教學的意愿。

H9：年齡會影響中職教師開展信息化教學的意愿。

H10：職稱會影響中職教師開展信息化教學的意愿。

H11：教齡會影響中職教師開展信息化教學的意愿。

H12：中職教師所在系部會影響信息化教學的意愿。

三、數據收集與信效度分析

（一）數據收集

樣本取自C市某高等職業學校124位教師，考慮到實地發放問卷填寫效率與質量更高，故采用紙筆填寫的方式對該所中職學校三個系部的任課教師開展問卷調查。共回收124份問卷，其中有效問卷110份，有效回收率為88.7%。有效被試中，男、女教師所占的比例分別為21.8%、78.2%；年齡30歲以下、31-40歲、41-50歲、51歲以上的比例分別為14.5%、44.5%、25.5%、15.5%；職稱為助教、講師、副教授、教授的比例分別為16.4%、67 3%、16.3%、0%；教齡為5年及以下、6-10年、11-15年、16-20年、21年及以上的比例分別為14.5%、18.2%、27.3%、10.9%、29.1%；所在各系部（信息系、外語系、經貿系）的比例分別為29.1%、34.5%、36.4%。問卷數據的分析與處理均采用SPSS 21.0。

問卷包括兩部分：第一部分為人口學變量，主要包括性別、年齡、職稱、教齡、所在系部等題項；第二部分是該所中職學校教師開展信息化教學的影響因素調研，分別從有用性感知、易用性感知、院校支持、學科文化、使用意向這五個維度對題項進行設計。選項描述改編于文獻或根據理論自主編制，采用李克特（Likert）量表5點計分法進行設計，如表1所示。

（二）信度分析

信度是指根據測驗工具所得到結果的一致性或穩定性。（吳明隆，2010）在李克特量表法中常用的信度檢驗方法為Cronbach a系數，一個量表的信度愈高，代表量表愈穩定。研究表明，整個量表的信度系數最好在0.8以上；如果在0.7-0.8之間，算是可以接受的范圍；若信度系數低于0.6，則重新編制或舍棄該量表。如表2所示，該量表的信度系數為0.890，各維度系數均大于0.7，說明該測量量表具有較高的可靠性與穩定性。

（三）效度分析

效度是指測驗或量表所能正確測量的特質程度。（吳明隆，2010）效度通常是指內容效度與建構效度，內容效度指測驗或量表內容或題目的適切性與代表性，即測驗內容能否反應所要測量的心理特質。（吳明隆，2010）文章中問卷各維度的編制均有相應文獻支持，因此具有較高的內容效度。建構效度指能夠測量出理論的特質或概念的程度，即實際的測驗分數能解釋多少某一心理特質。（吳明隆，2010）建構效度可以通過因素分析的方法抽取共同因素，此共同因素與理論架構的心理特質甚為接近，則可說此測驗工具或量表具有建構效度。

由表3可知，KMO值為0.838，Bartlett卡方值為1077.420（P=0.000<0.05），即接受凈相關矩陣列是單元矩陣的假設，代表總體的相關矩陣有共同因素存在，適合進行因素分析。基于最大變異法進行主成分分析，結果如表4所示。從轉軸后的矩陣中可以發現：該量表共包含五個共同因素，因素一包含PEOU2、PEOU3、PEOU4、PEOUl四題，因素二包含PU3、PU2、PU1、PU4四題，因素三包含IU2、IU1、IU3三題，因素四包含IS3、IS1、IS2三題，因素五包含SC2、SC1、SC3三題。所提取的五個共同因素與研究者編制問卷的構念及題項符合，各因子載荷均大于等于0.7，因此該量表具有很好的建構效度。

四、結果分析與討論

根據上文所提及的模型關系，筆者建立四個復回歸分析模型，運用SPSS 21.0對四個復回歸模型進行路徑分析，以求出自變量，對因變量的影響效果值。第一個回歸模型以易用性感知PEOU作為自變量，有用性感知PU作為因變量，以驗證假設H3；第二個回歸模型以院校支持IS作為自變量，有用性感知PU作為因變量，以驗證假設H4；第三個回歸模型以院校支持lS作為自變量，易用性感知PEOU作為因變量，以驗證假設H5；第四個回歸模型以院校支持lS、有用性感知PU、易用性感知PEOU、學科文化SC作為自變量，使用意愿IU作為因變量，以驗證假設H1、H2、H6、H7。

如表5所示，四個回歸模型中DW值都均接近于2，VIF均小于10，容差均不接近于0，表明自變量間不存在多元共線性問題，因此可進行路徑分析。第一個回歸模型中，“易用性感知PEOU”可以解釋“有用性感知PU”30.9%的變異量，影響系數為0.556（t=6.949，p=0.000<0.001），達到顯著水平；第二個回歸模型中，“院校支持IS”可以解釋“有用性感知PU”12.8%的變異量，影響系數為0.357（t=3.974，p=0.000<0.001），達到顯著水平；第三個回歸模型中，“院校支持IS”可以解釋“易用性感知PEOU”14%的變異量，影響系數為0.375（t=4.199，p=0.000<0.001），達到顯著水平；第四個回歸模型中，“院校支持IS”“有用性感知PU”“易用性感知PEOU”“學科文化SC”共可解釋“使用意向IU”44.4%的變異量，影響系數分別為0.257（t=3.520，p=0.000<0 001）、0.397（t=4.030，p=0.000<0.001）、0.196（t=2 938，p=0.004<0.01）、0.152（t=2.435，p=0.005<0.01），均達到顯著水平，假設H1、H2、H3、H4、H5、H6、H7均成立。

根據上述路徑分析的路徑系數填入原先的理論模型中，如圖2所示：

由圖2可知，中職教師開展信息化教學會受到有用性感知、易用性感知、院校支持、學科文化等因素的共同制約。有用性感知是決定中職教師開展信息化教學的主要原因，其影響系數達到0.397，易用性感知的影響系數為0.196。因此，轉變中職教師對信息化教學的態度認知是提升其使用意愿的關鍵，他們越容易將信息技術運用到教學中，越能輕松地對課程進行信息化教學設計，越能清晰掌握信息化教學的基本理念，越熟悉信息化教學的實施步驟，他們就越會發掘其有用性，并樂意嘗試信息化教學。同樣，開展信息化教學若能加強學習效果、提升課堂學習氛圍、加深學生對課程內容的理解以及幫助教師有效完成教學任務，中職教師開展信息化教學的積極性就會越強。

院校支持對中職教師信息化教學的影響系數為0.257，又間接影響著易用性感知、有用性感知等變量，其影響系數分別為0.375、0 357。因此，學校及系部的支持態度與力度決定了中職教師信息化教學的意愿強弱，學校需通過一定的政策、財力以及培訓等支持手段提升教師對信息化教學易用性的認識，加強教師對信息技術的有用性及易用性認知，從而提升教師開展信息化教學的意愿。

學科文化對中職教師開展信息化教學的直接效應為0.152，可見如何幫助中職教師挖掘課程內容與信息技術相結合的知識點、尋找適合的信息技術手段顯得尤為重要。

關于調節變量的研究結果如下：

（一）性別對中職教師開展信息化教學的影響

通過獨立樣本t檢驗來檢驗不同性別對中職教師信息化教學的使用意愿。由表6可知，F=0.253（p=0.616>0.05），未達到顯著水平，因此接受虛無假設，表示將假設方差看作相等，因而t檢驗的數據要看第一行假設方差相等的t值，t=2.353（df=108，p=0.02<0.05），已達到顯著水平，說明男教師比女教師更愿意開展信息化教學，假設H8成立。

（二）年齡對中職教師開展信息化教學的影響

采用單因子方差分析不同年齡對中職教師信息化教學的使用意愿。筆者發現：在方差同質性檢驗中，p=0.297>0.05，表明未違反方差同質性檢驗；在單因素方差分析表中，F=3.086（p=0.030<0 05），表明不同年齡段的教師對于開展信息化教學的意愿有著顯著差異。通過HSD法的多重比較，得出31-40歲比41-50歲的中職教師更愿意開展信息化教學，假設H9成立，即年齡對中職教師開展信息化教學的意愿具有顯著影響。

（三）職稱對中職教師開展信息化教學的影響

通過單因子方差分析職稱對中職教師信息化教學的使用意愿，筆者發現：在方差同質性檢驗中，p=0 482>0.05，表明未違反方差同質性檢驗；在單因素方差分析表中，F=0.875（p=0.420>0 05），表明職稱不同并不影響教師開展信息化教學的意愿，假設H10不成立。

（四）教齡對中職教師開展信息化教學的影響

通過單因子方差分析教齡對中職教師信息化教學的使用意愿，筆者發現：在方差同質性檢驗中，p=0.091>0.05，表明未違反方差同質性檢驗；在單因素方差分析表中，F=5.106（p=0.001<0.05），表明不同教齡的教師對于開展信息化教學的意愿有著顯著差異。通過HSD法的多重比較，得出6-10年教齡的教師比11年以上教齡的教師更愿意開展信息化教學，假設H11成立，表明中職教師在積累一定的教學經驗后，更愿意嘗試并挑戰新奇的教學方法，但隨著教學經驗與年齡的增加，他們對新事物的接受能力顯得相對保守與遲緩。

（五）所在系部對中職教師開展信息化教學的影響

通過單因子方差分析所在系部對中職教師信息化教學的使用意愿，筆者發現：在方差同質性檢驗中，p=0.197>0.05，表明未違反方差同質性檢驗；在單因素方差分析表中，F=0.256（p=0.775>0.05），表明所在系部不同并不影響教師開展信息化教學的意愿，假設H12不成立。

五、研究結論與策略建議

本文基于技術模型的視角，強調了個人認知、組織環境、課程內容、技術支持這四個因素的相互制約，并開展了實證研究。通過調查問卷，運用SPSS21.0對所收集的數據進行分析，驗證了假設并構建了該校教師信息化教學的影響因素模型。

研究發現：有用性感知、易用性感知、院校支持、學科文化共同影響該校中職教師開展信息化教學的意愿。院校支持對信息化教學意愿具有雙重的影響，既能以有用性感知、易用性感知這兩個因素為中介影響信息化教學意愿，也可以直接作用于教學意愿。學科文化、有用性感知、易用性感知可以直接作用于該校中職教師對信息化教學的意愿。

基于上述研究結論，結合該校中職教師信息化教學現狀，筆者從“宏觀”“中觀”“微觀”三個層面依次提出了中職學校信息化教學的提升策略，即國家政策引領與院校組織支持、信息化環境創建與培訓機制完善、教學實踐深入與個人認知轉變，以便系統化地推進中職教師信息化教學的開展。

（一）宏觀策略：國家政策引導與院校組織支持

從實證分析看，院校支持是影響中職教師開展信息化教學的重要因素。而學校是否會大力支持信息化教學，關鍵在于國家或地方政策是否對其實施條件有一定的保障。因此，在國家政策引導下，中職學校的管理層仍需正確解讀文件精神，并從財力、物力、人力三方面提供支持。

以往國家或地方政策在推進中職教師信息化教學的策略上僅局限于口號宣傳及標準頒布，但往往不能引起學校的關注與重視，中職學校的重心仍傾向于學生管理與學生技能訓練，對教師專業發展并不重視。雖然，國家為此也加強了中職教師的相關信息技術培訓，并對中職教師信息技術能力進行一系列培訓、考核與認證，但效果卻差強人意。國家或地方政策應對中職教師信息化教學能力作明確要求，嚴格控制教師信息技術培訓的考核通過率與認證率。除此以外，國家政策層面更應該加大教師信息化教學發展經費的投入，并督促地方政府將經費落到實處。地方政府則應對地方中職學校提出相應的信息化教學要求（如信息化教學大賽得獎指標、信息化教學公開課實現目標等），并對學校信息化軟硬件建設進行定期考核與評價。

從實證調研中可以發現：年齡為31-40歲的老師比41-50歲的老師更傾向于開展信息化教學，教齡為6-10年的比11年以上教師更愿意開展信息化教學。筆者推測，剛入職的年輕老師由于生活壓力比較大、學生管理工作較為繁忙、工作環境不太適應等因素，并不愿意花太多心思在信息化教學的研究上。因此，學校要提升教師信息化教學的意愿，首先要對各個部門進行統籌與協調，形成學校管理層、技術服務層和教學實踐層的三層融合，持續為開展信息化教學的教師提供人力、物力以及財力保障，減輕教師的學生管理工作，以便投入更多的時間與精力在信息化教學研究上。

（二）中觀策略：信息化環境創建與培訓機制完善

信息化環境的創建可影響中職教師對信息化教學的有用性和易用性感知。信息化環境的創建須從硬件條件與軟件條件兩方面著手，硬件條件主要包括建立數字課堂、微格教室，配備信息化教學裝備、籌建信息化辦公室或教育技術中心等；軟件條件主要包括網絡教學平臺的創建、教學公開課資源的籌建、信息化教學規章制度的建立等。唯有創建了隨處可見、隨手可得的信息化教學環境，教師才能感知信息化教學的易用性。

此外，中職學校還需了解教師信息化教學的現有水平，發現已存在的問題，定期組織校本研修、專家講座、教師觀摩等多元化的培訓。同時，各系部也可組織同一領域教師組建信息化教學共同體，督促教師自主探討與互相評價，共同挖掘教學知識點，開發課程信息化教學案例，以促進教師個體專業成長，實現優質資源的共享、共生、共長，從而增強教師對信息化教學的有用性感知。

（三）微觀策略：教學實踐深入與個人認知轉變

開展信息化教學實踐，絕不是簡單地將信息技術運用到教學內容中，而是在深入了解學科內容的基礎上，運用現代化教學理念，實現技術與知識點的完美融合。因此，教學實踐并不意味著僅一次“公開課”示范，也不意味著“信息化教學設計教案”的撰寫，而是對一門學科的再反思與反復實踐，這需要教師對信息技術與課程融合的領悟能力，更需要院校樹立“榜樣力量”，給深入開展信息化教學實踐的教師一定的鼓勵，如減輕班主任管理工作、給予榮譽獎勵、提供職稱晉升機會等，從而扭轉其他教師對信息化教學的認知，給予開展信息化教學新動力，引導他們從“有目的”至“無意識”地開展信息化教學。