如何設(shè)計(jì)具有文化包容性的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)

凱西·弗雷切特　夏洛特·尼爾瑪拉尼·古納瓦德納　盧德米拉·萊恩　彭一為

導(dǎo)讀：隨著全球一體化進(jìn)程的加快，尤其是在線學(xué)習(xí)的迅猛發(fā)展，文化與學(xué)習(xí)的關(guān)系，或者說(shuō)文化對(duì)學(xué)習(xí)的影響已經(jīng)成為一個(gè)必須直面的問(wèn)題。技術(shù)發(fā)展使學(xué)習(xí)越來(lái)越互聯(lián)互通，創(chuàng)造了更多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。然而除了各國(guó)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)水平不均衡這個(gè)因素外，文化差異是學(xué)習(xí)“全球一體化”——交流與共享的最大障礙。文化視角下的在線（遠(yuǎn)程）學(xué)習(xí)是本刊國(guó)際論壇關(guān)注點(diǎn)之一，從2013年至今，我們已經(jīng)約請(qǐng)了多位國(guó)際同行通過(guò)這個(gè)論壇跟中國(guó)讀者分享他們的相關(guān)研究成果。㈣

本期這篇文章提出一種新觀點(diǎn)，即“運(yùn)用通用設(shè)計(jì)和社會(huì)建構(gòu)主義原理營(yíng)造一種能包容所有學(xué)習(xí)者的課程文化”。作者借鑒前人研究成果，提出“教學(xué)設(shè)計(jì)者承認(rèn)并考慮文化因素，但不嘗試預(yù)測(cè)某一特定群體的獨(dú)特需求”課程設(shè)計(jì)理念，認(rèn)為通過(guò)“反思文化價(jià)值觀、明確設(shè)計(jì)目的（體現(xiàn)文化包容性而非中立性）、傳遞期望，以及賦予學(xué)習(xí)者掌控權(quán)”能夠達(dá)成這個(gè)目標(biāo)。文章首先簡(jiǎn)要闡述為什么必須關(guān)注文化，重點(diǎn)介紹埃德蒙森（Edmundson，2007）提出的包含9個(gè)文化維度的精簡(jiǎn)多元文化模式（S1mpllfied Multiple Cultural Mode]，簡(jiǎn)稱“SMVM”）。除了涉及教學(xué)法范式的第一個(gè)維度以外，其余8個(gè)維度分別代表涉及學(xué)習(xí)不同方面相互對(duì)立的價(jià)值觀所形成的連續(xù)體。比如說(shuō)合作學(xué)習(xí)維度連續(xù)體的一端是獨(dú)立學(xué)習(xí)，另一端是協(xié)作學(xué)習(xí)，有些學(xué)生可能更傾向于獨(dú)立學(xué)習(xí)，有些則可能更喜歡協(xié)作學(xué)習(xí)，另一些可能兩者兼顧。再比如動(dòng)機(jī)來(lái)源維度連續(xù)體，有些學(xué)生的學(xué)習(xí)是出于內(nèi)在動(dòng)機(jī)，有些則是出于外部動(dòng)機(jī)，有些可能兩種動(dòng)機(jī)均有但更側(cè)重內(nèi)部動(dòng)機(jī)或外部動(dòng)機(jī)。作者認(rèn)為，不管是學(xué)習(xí)者、設(shè)計(jì)者、教師還是其他課程參與者，他們的學(xué)習(xí)價(jià)值觀取向均體現(xiàn)在這些連續(xù)體上，不同取向相互作用，構(gòu)成課程的文化特征。此外，本節(jié)還簡(jiǎn)要分析了埃德蒙森的精簡(jiǎn)多元文化模式與馬里奈蒂和鄧恩（Marinetti&Dunn，2002）的課程改編四級(jí)模式（翻譯、本土化、模塊化和原創(chuàng)）的對(duì)應(yīng)關(guān)系：翻譯（1級(jí)）和本土化（2級(jí)）無(wú)須考慮精簡(jiǎn)多元文化模式的維度，模塊化（3級(jí)）必須在某種程度上考慮某些文化維度，而原創(chuàng)（4級(jí)）則涉及大部分或全部文化維度。本節(jié)最后討論了文化與學(xué)習(xí)之間微妙而又復(fù)雜的關(guān)系。

文章接著闡述設(shè)計(jì)具有文化包容性課程的3條原則和相關(guān)活動(dòng)：一是反思文化（反省）（具體活動(dòng)包括細(xì)致入微地觀察文化；思考自己的文化價(jià)值觀；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者堅(jiān)持自我反思）；二是課程設(shè)計(jì)旨在體現(xiàn)文化包容性而非中立性（明確設(shè)計(jì)目的）（具體活動(dòng)包括了解文化如何影響課程設(shè)計(jì)，包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、交流渠道、反饋機(jī)制和考核等；重視學(xué)生創(chuàng)作的成果和過(guò)程；有充分的機(jī)會(huì)向?qū)W習(xí)者傳達(dá)期望）；三是讓學(xué)習(xí)者決定自己的體驗(yàn)（交互）（具體活動(dòng)包括提供多種交流方式；幫助學(xué)習(xí)者選擇自己的課程學(xué)習(xí)路徑，鼓勵(lì)選擇不熟悉的路徑；允許觀點(diǎn)分歧）。這一部分的內(nèi)容有較強(qiáng)的可操作性，對(duì)實(shí)踐者富有啟發(fā)意義。

文章最后以作者此前提出的體現(xiàn)文化與社區(qū)并重的智慧社區(qū)教學(xué)設(shè)計(jì)模式（Wisdom Communities Instructional Design Model，簡(jiǎn)稱“WisCom”）為例，說(shuō)明如何創(chuàng)建具有文化包容性的協(xié)同在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。WisCom模式在精簡(jiǎn)多元文化模式各文化維度連續(xù)體上的價(jià)值觀取向是：社會(huì)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)者參與選擇的動(dòng)態(tài)內(nèi)容；教師充當(dāng)引領(lǐng)者和促進(jìn)者；接受錯(cuò)誤；學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容；學(xué)習(xí)反映參與者的課外經(jīng)歷；學(xué)習(xí)者可以定制體驗(yàn)。

本文3位作者在遠(yuǎn)程教育和e-learning的實(shí)踐和研究領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)豐富，成果豐碩。可能是因?yàn)樗麄冏陨淼慕逃龤v程和（或）工作經(jīng)歷，他們對(duì)全球化背景下文化對(duì)在線學(xué)習(xí)的影響很感興趣并開展了深入研究，研究成果在學(xué)界頗有影響力。比如，古納瓦德納教授2013年應(yīng)穆爾教授邀請(qǐng)為他主編的《遠(yuǎn)程教育手冊(cè)》（第三版）撰寫了《文化與在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)》一文，2014年又應(yīng)扎瓦克奇一里克特和安德森兩位教授的邀請(qǐng)為他們主編的《在線遠(yuǎn)程教育——研究框架的構(gòu)建》一書撰寫了《全球一體化、文化與在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)》一文，同年還與另外一位研究者主編了《文化與在線學(xué)習(xí)：全球視角和研究》一書，這些研究成果在學(xué)術(shù)界廣受好評(píng)。

2015年11月底，古納瓦德納教授接受我的邀請(qǐng)，答應(yīng)和另外兩位研究合作者為本刊國(guó)際論壇撰寫一篇以“文化與在線學(xué)習(xí)”為主題的文章，隨后他們還跟一家出版社簽訂了圍繞文化與教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)主題的新書合同。因此，本文在一定程度上反映他們的一些初步新成果。我們謹(jǐn)向3位教授致以衷心感謝并預(yù)祝他們的新著早日問(wèn)世！（肖俊洪）

引言

理想狀態(tài)下，在線學(xué)習(xí)能創(chuàng)造新的教育機(jī)會(huì)。比如，沙特阿拉伯的婦女注冊(cè)學(xué)習(xí)她們?cè)究赡軣o(wú)法參加的課程（Hamdan，2014；Szilagyi，2015）；馬拉維中部札萊卡（Dzaleka）難民營(yíng)的難民學(xué)習(xí)能為他們帶來(lái)工作的技能（IRIN，2012）；世界各地的學(xué)生一起學(xué)習(xí)商務(wù)、化學(xué)、技術(shù)以及許多其他的科目（Hogan，2011：Liu&Magjuka，2011：Strong，Joy，Pulluru，Dong，&Zhou，2011），等等。

數(shù)字化技術(shù)使我們有可能聚到一起，帶來(lái)新的跨文化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。然而，現(xiàn)實(shí)卻是一邊倒。很多在線學(xué)生學(xué)習(xí)的是西方（尤其是美國(guó)）設(shè)計(jì)的課程。需求驅(qū)動(dòng)招生。根據(jù)《美國(guó)新聞與世界報(bào)道》（U S.News&World Report，2016）的最新排名，世界排名前50所大學(xué)中70%在美國(guó)，排名緊跟其后是英國(guó)，前50所大學(xué)中有8%落在這個(gè)國(guó)家。接受美國(guó)教育是很多學(xué)生夢(mèng)寐以求的。美國(guó)的教學(xué)方法、科研生產(chǎn)力、技術(shù)創(chuàng)新和一流大學(xué)吸引著全球?qū)W習(xí)者。

雖然技術(shù)提供了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但是也帶來(lái)挑戰(zhàn)。學(xué)生越來(lái)越多元化，然而教學(xué)資源和教學(xué)方法卻常常未做相應(yīng)調(diào)整。教學(xué)設(shè)計(jì)和傳送常常未能考慮學(xué)生在思維、交流和學(xué)習(xí)上的差異（Bielaczyc&Collins，1999；Chen，Hsu，&Caropreso，2006；Swierczek&Bechter，2010）。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生的多元化需求尤其明顯（Olaniran，2009），然而卻往往沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。

教育資源和技術(shù)常常隱含著偏見（Bowers，2000）。有時(shí)候這些隱蔽的影響無(wú)傷大雅，但有時(shí)候不了解學(xué)習(xí)者在價(jià)值觀、信念和背景上的差異會(huì)妨礙理解和交流，導(dǎo)致學(xué)生感到困惑或不合群。不考慮不同群體學(xué)習(xí)者的需求同樣也會(huì)影響對(duì)學(xué)生豐富個(gè)人閱歷的理解，而了解這些情況會(huì)有助于更好地做到因人施教。

文化是理解這些差異的最佳渠道。如果課程具有文化包容性，那么，學(xué)習(xí)者既能成為受益者，也能為課程建設(shè)做出貢獻(xiàn)，不管他們身處何地、來(lái)自哪個(gè)國(guó)家或有何其他方面的因素。我們認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)文化包容性的最佳途徑不是針對(duì)某一特定受眾群體設(shè)計(jì)課程，而是反思文化價(jià)值觀、明確設(shè)計(jì)目的、傳遞期望，以及賦予學(xué)習(xí)者掌控權(quán)。

關(guān)注文化

文化影響

我們自身的文化塑造我們的價(jià)值觀，影響我們的交流，引導(dǎo)我們的行為（Frechette，Layne，&Gunawardena，2014）。文化是我們對(duì)世界以及我們?cè)谑澜缰械奈恢玫墓餐J(rèn)識(shí)，通過(guò)這一共識(shí)我們形成自己的身份和社會(huì)角色。

文化影響無(wú)所不在，因此也難以發(fā)現(xiàn)并對(duì)其進(jìn)行分析。我們所處的環(huán)境影響我們的思維、生活以及與他人的相處，而文化因素幾乎涉及這個(gè)環(huán)境的每一個(gè)方面。

文化是一種共同體驗(yàn)。個(gè)體表達(dá)一種文化的價(jià)值觀和理想，而群體賦予這種表達(dá)以能量與意義。我們每個(gè)人都?xì)w屬于宏觀層面和微觀層面的各種各樣的文化群體，包括全球、國(guó)家、區(qū)域、社區(qū)、組織以及家庭的文化。我們都是全球文化的一分子，而且大部分人（但非全部）只隸屬于一個(gè)國(guó)家的文化。但是，尤其從人的一生來(lái)看，區(qū)域文化、社區(qū)文化、組織文化，甚至家庭文化往往變化更大。文化具有多維性和動(dòng)態(tài)性。

有些文化價(jià)值觀，尤其是微觀層面的文化價(jià)值觀，無(wú)須任何中介而直接傳播。小時(shí)候我們的父母、老師和社區(qū)領(lǐng)袖給我們講述世界如何運(yùn)作以及我們?cè)谄渲械奈恢谩５强v觀人的一生，媒體在傳播文化（尤其是宏觀層面）的過(guò)程中越來(lái)越有影響力。隨著社會(huì)越來(lái)越依賴于技術(shù)，媒體所傳遞的文化傳統(tǒng)影響著越來(lái)越年輕的一代。再者，媒體消除了不同文化之間地域上和時(shí)間上的屏障，不斷變革交叉?zhèn)鞑ノ幕^念的方式。與其說(shuō)我們創(chuàng)造一種單一文化，不如說(shuō)我們每個(gè)人都有一個(gè)“文化基因”；文化基因包含各種信念和價(jià)值觀，其中部分是與他人共享的，但是各部分的總和卻構(gòu)成了我們自己獨(dú)特的文化。

文化與學(xué)習(xí)

文化影響我們思維和交流的方式，因此也影響我們學(xué)習(xí)的方式。我們可以從學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，如何與同伴和老師交互，以及如何看待自己等方面看到文化影響。文化同樣能影響教學(xué)設(shè)計(jì)者、學(xué)科專家和教師處理課程內(nèi)容、制定教學(xué)策略、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境導(dǎo)航以及討論基礎(chǔ)設(shè)計(jì)模式的方式。

文化影響學(xué)習(xí)，因此文化可以被看成是諸多學(xué)習(xí)者特質(zhì)之一，即學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)方程式中的一個(gè)變量，這個(gè)變量會(huì)以可預(yù)測(cè)和不可預(yù)測(cè)的方式影響他們的體驗(yàn)。

研究者已經(jīng)找到分析文化影響學(xué)習(xí)的方法。埃德蒙森（Edmundson，2007）在霍夫斯泰德（Hofstede，1984，1997）、瓊潘納斯和漢普頓一特納（Trompenaars&Hampden-Turner，1998）以及霍爾（Hall，1981）等人的研究基礎(chǔ)上提出涉及如何學(xué)習(xí)的精簡(jiǎn)多元文化模式（Simplified Multiple Cultural Model，SMCM）的9個(gè)維度，其中每一個(gè)維度都包含一系列復(fù)雜價(jià)值觀和信念。第一個(gè)維度是關(guān)于課程教與學(xué)的哲學(xué)觀，埃德蒙森稱之為教學(xué)法范式（pedagogical paradigm）。其他8個(gè)維度涉及由兩種相互對(duì)立的價(jià)值觀所形成的連續(xù)體中的學(xué)習(xí)取向：

1合作學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是以獨(dú)立方式進(jìn)行還是以協(xié)作方式開展？

2動(dòng)機(jī)來(lái)源：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)源自何處？是發(fā)自學(xué)習(xí)者自身還是來(lái)自學(xué)習(xí)者外部？

3.學(xué)習(xí)者掌控權(quán)：學(xué)習(xí)者是遵循一成不變、預(yù)設(shè)的路徑還是自己做出能影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)的選擇？

4.教師角色：學(xué)習(xí)者對(duì)教師角色的期待，即希望教師是專家還是促進(jìn)者？

5.錯(cuò)誤的價(jià)值：學(xué)習(xí)者認(rèn)為應(yīng)該避免出現(xiàn)錯(cuò)誤還是覺(jué)得可以接受錯(cuò)誤？

6用戶活動(dòng)：用戶活動(dòng)主要是訪問(wèn)資源還是生成資源？

7.閱歷的價(jià)值：學(xué)習(xí)反映參與者課堂外的閱歷還是反映相關(guān)理論和模式？

8.照顧個(gè)體差異：學(xué)習(xí)者能夠定制自己的體驗(yàn)還是只能接受某一種經(jīng)過(guò)優(yōu)化的體驗(yàn)？

根據(jù)精簡(jiǎn)多元文化模式，學(xué)習(xí)者、設(shè)計(jì)者、教師以及其他課程參與者將自然地傾向每個(gè)連續(xù)體的一端。這些取向會(huì)相互作用，構(gòu)成課程整體文化特征。埃德蒙森（2007）根據(jù)初步研究結(jié)果歸納出作為重要文化特征的4個(gè)因素（動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)者掌控權(quán)、教師角色和錯(cuò)誤的價(jià)值）和作為輔助特征的3個(gè)因素（用戶活動(dòng)、閱歷的價(jià)值和個(gè)體差異）。

設(shè)計(jì)者首先對(duì)每個(gè)因素及其對(duì)學(xué)習(xí)的啟示進(jìn)行思考，然后便能開始有目的地考慮文化問(wèn)題，為改編具有文化敏感性的課程鋪設(shè)道路（capatina，2015）。

馬里奈蒂和鄧恩（Marinetti&Dunn，2002）發(fā)現(xiàn)課程需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)進(jìn)行不同級(jí)別的改編。他們提出在目標(biāo)文化明確而且主要是考慮國(guó)家文化的情況下，有4個(gè)級(jí)別的改編：翻譯、本土化、模塊化和原創(chuàng)。翻譯課程（1級(jí)）的內(nèi)容以不同于源語(yǔ)言的目標(biāo)語(yǔ)言呈現(xiàn)。翻譯最適合內(nèi)容領(lǐng)域（content domains）清楚界定、信息簡(jiǎn)單的課程。本土化課程（2級(jí)）的內(nèi)容已被加以改造以適合特定地方、地區(qū)或國(guó)家的學(xué)習(xí)者。本土化最適合知識(shí)簡(jiǎn)單、概念明確的課程。本土化可以改變計(jì)量單位，刪除可能是晦澀的參考資料，以及用更合適的實(shí)例替換相關(guān)性不大的例子。模塊化課程（3級(jí)）量身定制的內(nèi)容更多一些，但僅限于在某些章節(jié)和模塊的范圍內(nèi)。模塊化適合針對(duì)軟技能的內(nèi)容（比如交流技巧）以及更復(fù)雜的知識(shí)。本土化牽涉內(nèi)容替換，而模塊化需要更多基礎(chǔ)性的修訂，比如重寫一段重要的教學(xué)文本，或者重編一套關(guān)鍵的練習(xí)。最后，原創(chuàng)課程（4級(jí)）由目標(biāo)文化成員進(jìn)行大面積的重編。原創(chuàng)最適合針對(duì)解決問(wèn)題、解決矛盾以及其他軟技能的內(nèi)容。原創(chuàng)一門課程必須小心注意態(tài)度、信念和復(fù)雜交流等方面的問(wèn)題。

1級(jí)和2級(jí)改編無(wú)須考慮精簡(jiǎn)多元文化模式的維度。3級(jí)改編在一定程度上涉及部分維度。學(xué)習(xí)者或許在接受內(nèi)容的時(shí)間和方式上獲得一些控制權(quán)，教師角色可能包括專家和促進(jìn)者兩方面，課程或許既有體驗(yàn)成分也有理論成分。4級(jí)改編則更加深入考慮大部分或全部維度。

文化與學(xué)習(xí)的復(fù)雜關(guān)系

教學(xué)設(shè)計(jì)者可以靈活應(yīng)用馬里奈蒂和鄧恩（Marinetti&Dunn，2002）的課程改編4個(gè)等級(jí)，對(duì)課程進(jìn)行改編以適合一種新文化，但是設(shè)計(jì)者仍需具備目標(biāo)文化的知識(shí)，而要確定他們究竟需要哪些目標(biāo)文化知識(shí)則可能會(huì)遇到意想不到的挑戰(zhàn)。

文化對(duì)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的影響怎么說(shuō)都不為過(guò)，難以估量，但是，文化究竟對(duì)學(xué)習(xí)有多大影響同樣難以預(yù)測(cè)（Guild&Garger，1998）。有些困難源于人類行為內(nèi)在的復(fù)雜性。

第一，個(gè)體可能并不反映群體的價(jià)值觀，尤其是當(dāng)所屬群體的成員有不同價(jià)值觀的情況下更是如此。如教學(xué)設(shè)計(jì)者可能基于對(duì)國(guó)家層面文化價(jià)值觀的理解做出選擇，但是學(xué)習(xí)者的偏好和期望可能在家庭層面受到更深（甚至可能是與國(guó)家文化相反）的影響。

第二，不同信念對(duì)彼此的影響可能難以預(yù)測(cè)，而價(jià)值觀則可能情景化。因?yàn)槲覀儦w屬這么多文化群體，出現(xiàn)相互沖突的價(jià)值觀和信念在所難免。調(diào)和這些矛盾需要復(fù)雜的內(nèi)心權(quán)衡，而結(jié)果卻常常無(wú)法預(yù)料。

在線學(xué)習(xí)環(huán)境還有更多挑戰(zhàn)。比如，滿足學(xué)習(xí)者的文化偏好或許無(wú)助于提高學(xué)習(xí)效果。文化與學(xué)習(xí)的關(guān)系更加微妙。倘若我們提供足夠的學(xué)習(xí)支持，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者不熟悉的范式甚至可能會(huì)促進(jìn)他們更深層的理解。要求學(xué)習(xí)者采用不熟悉的學(xué)習(xí)方法可能有助于他們?cè)谌蚧嘣幕涣髑榫跋氯〉贸晒Γ℅unawardena&LaPointe，2008）。此外，學(xué)習(xí)者的期望會(huì)影響他們的體驗(yàn)，調(diào)節(jié)文化的角色。如果學(xué)習(xí)者期待并準(zhǔn)備好接受他們不熟悉或不喜歡的教學(xué)方法，那么他們會(huì)有不同體驗(yàn)。

信念和學(xué)習(xí)相互影響，由此引發(fā)更多問(wèn)題：我們的信念改變我們學(xué)習(xí)的方法，而學(xué)習(xí)則改變我們秉承的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)。

或許最令人傷腦筋的是，學(xué)習(xí)在很多重要方面是共通的。大家共享的學(xué)習(xí)方式與個(gè)體差異互相作用。先天特性和文化影響復(fù)雜地交匯在一起，影響著我們的思想、行為以及學(xué)習(xí)的方式（Gulld&Garger，1998）。

通過(guò)反省、明確設(shè)計(jì)目的和交互了解文化

從理論上講，了解文化并相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)是設(shè)計(jì)便捷優(yōu)質(zhì)e-learning的合理途徑，而在實(shí)際中，這項(xiàng)任務(wù)是十分艱巨的。另外一種可以考慮的途徑是承認(rèn)并考慮文化因素，但不嘗試揣測(cè)特定群體的獨(dú)特需求。這種途徑包括反思文化價(jià)值觀、明確設(shè)計(jì)目的、傳遞期望，以及賦予學(xué)習(xí)者掌控權(quán)。

我們?cè)谝槐緯袑ｉT用一章的篇幅闡述教學(xué)設(shè)計(jì)的文化問(wèn)題（Freche～e，Layne，&Gunawardena，2014），提出設(shè)計(jì)具有文化包容性的在線課程的10種方法：

1.反思文化偏見，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者也這樣做；

2.課程設(shè)計(jì)旨在體現(xiàn)文化包容性而非中立性；

3.確定并闡明影響課程設(shè)計(jì)的文化因素；

4.讓學(xué)習(xí)者自己選擇如何開展交流、進(jìn)行互動(dòng)、處理信息并以別的方式體驗(yàn)教學(xué)；

5.鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者選擇不太熟悉的學(xué)習(xí)方式；

6.盡可能安排靈活的課程學(xué)習(xí)時(shí)間；

7.鼓勵(lì)發(fā)散思維，盡量避免調(diào)和學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)的分歧；

8.學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)過(guò)程并重；

9.想辦法讓學(xué)習(xí)者參與到課程設(shè)計(jì)之中；

10.視文化為一種多層面的動(dòng)力。

這些方法與托馬斯、米切爾和約瑟夫（Thomas，Mitchell，&Joseph，2002）的文化維度相吻合，他們提出給傳統(tǒng)ADD LE教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式增添文化維度。ADDIE模式的5個(gè)階段（分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)）為教學(xué)設(shè)計(jì)者創(chuàng)建有效學(xué)習(xí)體驗(yàn)提供了模板。他們的文化維度包含3個(gè)方面：反省、明確設(shè)計(jì)目的和交互。他們主張這些活動(dòng)應(yīng)該融入ADDIE的每個(gè)階段。

以下原則強(qiáng)調(diào)反思自己的價(jià)值觀以及對(duì)其他觀點(diǎn)的接受能力。這些原則促使教學(xué)設(shè)計(jì)者了解自我，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)自己的體驗(yàn)，從而營(yíng)造一種重視包容性和協(xié)作的文化。

原則1：反思文化（反省）

由于文化不可能中立（Thomas&Colombus，2010），托馬斯、米切爾和約瑟夫提出必須認(rèn)真、持續(xù)審視自己的偏見和信念：“設(shè)計(jì)者的世界觀與其所處的社會(huì)環(huán)境分不開，因此，設(shè)計(jì)者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)反省其所運(yùn)用的方法極為重要。”（Thomas，Mitchell&Joseph，2002，p 44）。

促進(jìn)反省的幾項(xiàng)具體活動(dòng)：

1.細(xì)致入微地觀察文化。文化可以指很淺顯的東西，比如某些顏色或手勢(shì)的含義，也可以指互相交流以及理解世界的微妙而又富有感召力的方式。第一種情況的文化相對(duì)容易界定和解釋，但是它對(duì)學(xué)習(xí)的影響仍不明確。第二種情況則更加難以名狀和應(yīng)對(duì)，但卻是文化更具影響力和個(gè)性化的一面，體現(xiàn)我們認(rèn)為重要的、有意義的、正確的和錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，同時(shí)深刻地影響著我們的學(xué)習(xí)。

2.思考自己的文化價(jià)值觀。教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)該反思自己的價(jià)值觀，尤其是與學(xué)習(xí)相關(guān)的價(jià)值觀。提出一系列問(wèn)題探究自己的文化價(jià)值觀能打開新視野。比如，我們認(rèn)為什么東西是有價(jià)值的？是有意義的？是對(duì)的和錯(cuò)的？什么樣的人才能成為好教師？成為有效學(xué)習(xí)者？不管答案是什么，我們都要弄清楚為什么有這些想法（答案）。反思文化價(jià)值觀需要一定距離，因此我們可能不具備反思自己價(jià)值觀所需的距離，但是有幾種工具可以幫助我們。比如哈佛大學(xué)的研究者研發(fā)了一種在線調(diào)查，用以衡量與種族、性別和其他文化上根深蒂固的概念有關(guān)的內(nèi)隱聯(lián)想（Ban aji&Greenwald，2013）。

3.鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者堅(jiān)持自我反思。學(xué)習(xí)者也能夠得益于對(duì)自己文化信念的反思，而且他們由此而得到的感悟可以成為別人的資源。例如，西拉吉（Szilagyi，2014）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)國(guó)際在線課程的尼日利亞學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)誠(chéng)信、原創(chuàng)性和剽竊的態(tài)度與西方世界的觀點(diǎn)有很大不同。這些學(xué)生認(rèn)為抄寫教師提供的內(nèi)容非常有價(jià)值，但卻不注重批判性思維以及參考別人的作品。價(jià)值觀上的明顯差異導(dǎo)致一些學(xué)生考慮退學(xué)。

原則2：課程設(shè)計(jì)旨在體現(xiàn)文化包容性而非中立性（明確設(shè)計(jì)目的）

第二原則的活動(dòng)包括直面具體課程設(shè)計(jì)中的文化問(wèn)題。反省是培養(yǎng)對(duì)文化的總體態(tài)度，而明確目的則是將這種態(tài)度落實(shí)到一門具體課程中。目的明確，文化便有了目標(biāo)而不是附帶產(chǎn)物。但是，這一原則不是促使設(shè)計(jì)者采納某些具體文化價(jià)值觀，而是鼓勵(lì)他們了解與課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)相關(guān)的所有文化維度。

以下是有助于達(dá)成上述設(shè)計(jì)目的的幾項(xiàng)活動(dòng)：

1.了解文化如何影響課程設(shè)計(jì)，包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、交流渠道、反饋機(jī)制和考核等。文化價(jià)值觀會(huì)影響課程收錄（或排斥）什么內(nèi)容、這些內(nèi)容如何組織和呈現(xiàn)、鼓勵(lì)哪些類型的交互和采取哪些方式的考核以及考核的次數(shù)等。以下列舉一些受文化影響的設(shè)計(jì)決策：

·提供機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者開發(fā)原創(chuàng)內(nèi)容；

·要求學(xué)習(xí)者完成必須反思所學(xué)內(nèi)容的測(cè)驗(yàn)；

·必須以小組形式完成一項(xiàng)重要作業(yè)；

·廣泛運(yùn)用隱喻方法教授主要概念；

·學(xué)習(xí)者大部分作業(yè)得到詳細(xì)反饋；

·詳細(xì)、一步一步說(shuō)明完成練習(xí)的步驟；

·學(xué)習(xí)者書面交流能力占最大評(píng)分比例；

·課程要求非常嚴(yán)格，要求學(xué)習(xí)者必須花很多時(shí)間完成每項(xiàng)作業(yè)；

·課程考核主要基于高風(fēng)險(xiǎn)的期末考試；

·學(xué)習(xí)者應(yīng)該熟記大量的信息；

·學(xué)習(xí)者應(yīng)該設(shè)計(jì)和創(chuàng)作多媒體項(xiàng)目。

2.重視學(xué)習(xí)者創(chuàng)作的成果和過(guò)程。成果包括作業(yè)、測(cè)試結(jié)果和項(xiàng)目；過(guò)程包括初稿、課內(nèi)交流以及學(xué)習(xí)筆記。成果通常是評(píng)定學(xué)習(xí)者表現(xiàn)以及提供反饋的自然選擇，然而過(guò)程往往也能為我們了解學(xué)習(xí)者內(nèi)心思考過(guò)程提供同樣或更多的線索。

3.有充分的機(jī)會(huì)向?qū)W習(xí)者傳達(dá)期望。與其假設(shè)學(xué)習(xí)者熟悉某種學(xué)習(xí)策略或能夠輕松應(yīng)對(duì)，不如讓他們知道將遇到的問(wèn)題以及課程設(shè)計(jì)考慮這種學(xué)習(xí)策略的原因。我們可以通過(guò)課程大綱傳遞這些信息，也可以把相關(guān)解釋貫穿于整個(gè)課程中，幫助學(xué)習(xí)者理解活動(dòng)的意圖，同時(shí)反思他們的價(jià)值觀如何影響他們完成任務(wù)。

原則3：讓學(xué)習(xí)者決定自己的體驗(yàn)（交互）

第三原則側(cè)重與學(xué)習(xí)者交互以及學(xué)習(xí)者之間的交互。教學(xué)設(shè)計(jì)者如果遵循通用設(shè)計(jì)原則，那么他們必須把掌控權(quán)交給學(xué)習(xí)者，這樣一來(lái)，課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)的界線開始模糊不清。因此，學(xué)習(xí)者的參與必須既體現(xiàn)在課程的設(shè)計(jì)中，也體現(xiàn)在隨后的教學(xué)體驗(yàn)中。

如果交互是建立在反思和明確目的兩個(gè)原則的基礎(chǔ)上，那么便成為討論價(jià)值觀和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，產(chǎn)生相關(guān)文化影響。設(shè)計(jì)者與其預(yù)測(cè)可能涉及哪些因素，不如把重點(diǎn)放在促使學(xué)習(xí)者積極參與到有意義的課程建設(shè)中。有了這種協(xié)商，我們無(wú)須提前對(duì)課程進(jìn)行專門改編：學(xué)習(xí)者積極參與并決定課程的最終模樣，此時(shí)，課程改編也實(shí)時(shí)同步進(jìn)行。

通用設(shè)計(jì)源于建筑和軟件開發(fā)領(lǐng)域。通用設(shè)計(jì)既是空間和體驗(yàn)（不管是存在于現(xiàn)實(shí)世界還是虛擬環(huán)境）設(shè)計(jì)的一個(gè)原則又是一種策略，最大限度地允許盡可能多的人參與其中（Barajas&Higbee，2003）。通用設(shè)計(jì)運(yùn)用于學(xué)習(xí)上時(shí)，凸顯了在學(xué)習(xí)過(guò)程中盡可能激發(fā)學(xué)習(xí)者積極性的必要性。這意味著學(xué)習(xí)者能夠靈活選擇上課、提交作業(yè)以及與同學(xué)交互等的方式。

設(shè)計(jì)者可以通過(guò)幾種方式鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)課程做出貢獻(xiàn)：

1.提供多種交流方式。通過(guò)不同渠道呈現(xiàn)課程資源，允許學(xué)習(xí)者以不同形式參與。特別注意提供可視化交流的可能性，比如運(yùn)用圖解協(xié)作工具制作概念導(dǎo)圖和開展頭腦風(fēng)暴活動(dòng)等。評(píng)估同步交流和異步交流的優(yōu)點(diǎn)。介紹希望學(xué)習(xí)者對(duì)課程做出貢獻(xiàn)的各種形式，至于學(xué)習(xí)者的貢獻(xiàn)是以簡(jiǎn)短形式還是詳盡形式呈現(xiàn)則需要認(rèn)真考慮。

2.幫助學(xué)習(xí)者選擇自己的課程學(xué)習(xí)路徑，鼓勵(lì)選擇不熟悉的路徑。就如何積極參與到課程學(xué)習(xí)之中提供指導(dǎo)和建議。提供靈活的時(shí)間安排和進(jìn)度。在切實(shí)可行的情況下，允許有自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者定制教學(xué)進(jìn)度以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的確切時(shí)間安排。

3.允許觀點(diǎn)分歧。強(qiáng)調(diào)多重答案的意義，而不是追求明確的答案。發(fā)散思維（考慮多種可能的觀點(diǎn)、解決方案或解釋的能力）能激發(fā)創(chuàng)新能力這種被現(xiàn)代教育所忽略的21世紀(jì)重要技能（Robinson，2011）。加拉文和科特勒（Gallavan&Kottler，2012）指出，發(fā)散思維涉及“與頭腦風(fēng)暴活動(dòng)相關(guān)的想象力、好奇心、靈活性、復(fù)雜性以及智力冒險(xiǎn)。換言之，針對(duì)開放性問(wèn)題提出各種各樣可行的答案，或者提出解決挑戰(zhàn)性問(wèn)題或狀況的各種方案，然后與全體組員共享新思路，互教互學(xué)”（p.165）。為了鼓勵(lì)發(fā)散思維，教學(xué)設(shè)計(jì)者可以設(shè)計(jì)一種練習(xí)，要求學(xué)習(xí)者制作一種常用工具的新款式，比如，一款新型的螺絲錐（Liu，Kao，&Chakrabarti，2015），或?yàn)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)造機(jī)會(huì)，促使他們明確所要調(diào)查的問(wèn)題（Pappas，2015）。

智慧社區(qū)教學(xué)設(shè)計(jì)模式（WisCom）

上文概述的步驟可用于各種各樣的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。但是，一種注重文化和社區(qū)的模式能夠更好地發(fā)揮作用。

本文作者分析了現(xiàn)有設(shè)計(jì)模式（Frechette，Layne，&Gunawardena，2014），總結(jié)了4個(gè)級(jí)別的模式：1級(jí)模式并不觸及文化因素，但是隱含創(chuàng)建者的文化價(jià)值觀；2級(jí)模式為某一種特定文化所設(shè)計(jì)，這種文化可能與創(chuàng)建者的不同；3級(jí)模式可用于設(shè)計(jì)針對(duì)不同文化的課程，但不是一門適合多種文化價(jià)值觀的課程；4級(jí)模式旨在促進(jìn)跨文化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

這些不同級(jí)別模式的差異反映了托馬斯、米切爾和約瑟夫（Thomas，Mitchell，&Joseph，2002）所提出的因素：反省、明確設(shè)計(jì)目的和交互。包含這些要素越多則模式級(jí)別越高。

我們開發(fā)了智慧社區(qū)教學(xué)設(shè)計(jì)模式（WisdomCommunities Instructional Design Model，簡(jiǎn)稱“WisCom”）以幫助教學(xué)設(shè)計(jì)者創(chuàng)建協(xié)同在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)（Gunawardena，Ortegano-Layne，Carabajal，F(xiàn)rechette，Lindemann，&Jennings，2006）。WisCom模式（見圖1）強(qiáng)調(diào)根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義原理建設(shè)動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)社區(qū)。社區(qū)是基于WisCom模式課程的中心。該模式強(qiáng)調(diào)群體動(dòng)力（group dynamics），為學(xué)習(xí)小組提供探討原有價(jià)值觀并協(xié)商新價(jià)值觀的平臺(tái)，從而凸顯文化的重要性。

WisCom模式強(qiáng)調(diào)某些學(xué)習(xí)價(jià)值觀，比如，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)者提供了可用于設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者與同伴之間、學(xué)習(xí)者與老師之間以及學(xué)習(xí)者與課程內(nèi)容之間交互的模板。同時(shí)，學(xué)習(xí)者把扎根于自身文化的偏好帶到社區(qū)互動(dòng)中，而有些偏好可能還會(huì)與課程設(shè)計(jì)相左。

協(xié)調(diào)這些不一致是社區(qū)建設(shè)的預(yù)期任務(wù)之一。這一過(guò)程勞心費(fèi)力，但結(jié)果應(yīng)該能反映各方面的變化：學(xué)習(xí)者應(yīng)該開始接納與社區(qū)動(dòng)力（community dynamics）一致的新信念和觀點(diǎn)，而社區(qū)本身也應(yīng)該會(huì)嬗變，以反映成員個(gè)體的思維和交流方式。

凝聚力是智慧社區(qū)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)可以有多種方式，而社區(qū)感常常需要時(shí)間培養(yǎng)。在這一過(guò)程中，可能出現(xiàn)小團(tuán)體，因此，教師必須努力使所有成員共享一種社區(qū)感。智慧社區(qū)每個(gè)成員都應(yīng)該有一種歸屬感，即使不得不保留個(gè)體的差異，也應(yīng)該對(duì)一整套共同核心規(guī)范和價(jià)值觀有親和感。這些差異包括成員促進(jìn)群體動(dòng)力以解決社區(qū)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題的獨(dú)特能力。

當(dāng)小組經(jīng)過(guò)一個(gè)探究循環(huán)發(fā)現(xiàn)已經(jīng)存在的信息并建構(gòu)新知識(shí)時(shí)，智慧社區(qū)便掌握了解決問(wèn)題的能力（Bransford，Brown，&Cocking，2000；Alavi&Leidner，2005）。如圖2所示，這是一個(gè)包含多個(gè)步驟的過(guò)程，主要涉及6項(xiàng)活動(dòng)的協(xié)作：

1.接受任務(wù)：一個(gè)難題、案例或疑問(wèn)。最初的這一環(huán)節(jié)明確關(guān)注點(diǎn)和目標(biāo)，常常沒(méi)有現(xiàn)成的或完整的解決方案。

2.探索問(wèn)題并提出個(gè)人的見解。學(xué)習(xí)者思考他們對(duì)這個(gè)問(wèn)題知道了什么和不知道什么，并分享會(huì)影響小組成果的個(gè)人經(jīng)歷。這一步驟也是弄清問(wèn)題性質(zhì)和范圍的機(jī)會(huì)。

3.搜索資料并比較、質(zhì)疑和協(xié)調(diào)互相抵觸的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者著手開展研究，以加深理解并處理步驟2出現(xiàn)的問(wèn)題和關(guān)注點(diǎn)。這一過(guò)程既有獨(dú)立工作和小組工作，也有在導(dǎo)師指導(dǎo)下的工作。

4.反思探究這個(gè)問(wèn)題是如何重構(gòu)個(gè)體和集體的思維方式。

5.小組集體協(xié)商步驟3和步驟4的成果，形成解決問(wèn)題的統(tǒng)一方案。

6.保存新見解，以便他人可以得益于該小組的活動(dòng)成果。保存文件可能包括概要、數(shù)據(jù)庫(kù)條目、圖形構(gòu)件、音頻和視頻文件等。

完成一次探究循環(huán)可能會(huì)為開啟新一輪探索打好基礎(chǔ)。這一過(guò)程收獲的見解可用于提出新質(zhì)疑和新問(wèn)題，從而開啟新一輪探究。

輔導(dǎo)和學(xué)習(xí)者支持也是wisCom模式重要的組成部分，是學(xué)習(xí)環(huán)境下傳、幫、帶的主要形式。教師和其他課程導(dǎo)師扮演多重角色。作為社區(qū)的主要學(xué)習(xí)促進(jìn)者，教師應(yīng)該決定課程學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，提供相應(yīng)體驗(yàn)，培養(yǎng)適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的全球化能力。這些能力包括團(tuán)隊(duì)和協(xié)同合作技能，以及與解決問(wèn)題相關(guān)的認(rèn)知能力，如批判性思維、分析能力和決策能力等。教師負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)、指導(dǎo)以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過(guò)程。他們領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、小組以及整個(gè)社區(qū)開展活動(dòng)。但是小組其他成員也應(yīng)該承擔(dān)輔導(dǎo)角色，包括內(nèi)容專家、教學(xué)助理和輔導(dǎo)員角色。

技術(shù)能增進(jìn)互動(dòng)、交流和協(xié)作，在在線智慧社區(qū)中扮演突出角色。技術(shù)還能給教師和設(shè)計(jì)者提供學(xué)習(xí)分析，這些數(shù)據(jù)所揭示的特點(diǎn)和規(guī)律能促進(jìn)社區(qū)未來(lái)的發(fā)展。WisCom模式假定富有成效的智慧社區(qū)把大部分時(shí)間用于知識(shí)創(chuàng)新。這個(gè)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)集中在提供學(xué)習(xí)環(huán)境和技術(shù)上，促進(jìn)以協(xié)作方式進(jìn)行創(chuàng)新、分享和保存觀點(diǎn)。為了支持知識(shí)保存和轉(zhuǎn)換，社區(qū)將享有獲取記錄和儲(chǔ)存他們自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)資料的永久權(quán)限，以促進(jìn)他們的知識(shí)創(chuàng)新、決策過(guò)程和不斷成長(zhǎng)。

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，在充分的輔導(dǎo)以及導(dǎo)師的引領(lǐng)下，社區(qū)結(jié)出智慧之果，其成員體驗(yàn)了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)（transformationaI learning）。這些共同的成果代表了一種特別的學(xué)習(xí)，一種通過(guò)洞察力、靈活性和謙遜的態(tài)度（Gunawardena et al，2006）將知識(shí)、意圖和活動(dòng)結(jié)合在一起（Rowley，2006）的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。總的來(lái)說(shuō)，WisCom設(shè)計(jì)模式的課程以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者互動(dòng)的探究循環(huán)，鼓勵(lì)對(duì)源于文化的信念和價(jià)值觀進(jìn)行探索，是適合多元文化學(xué)習(xí)群體的理想模式。

局限及思考

本文提出的策略對(duì)文化價(jià)值觀有所取舍。對(duì)照精簡(jiǎn)多元文化模式（Edmundson，2007）中的9個(gè)維度，WisCom模式重點(diǎn)突出以下價(jià)值觀：

1.社會(huì)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者應(yīng)該是積極參與者，與他們的同伴一起發(fā)現(xiàn)知識(shí)、共同創(chuàng)建意義。

2.協(xié)作學(xué)習(xí)。課程活動(dòng)強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)協(xié)作、小組協(xié)作及大組協(xié)作，給出反饋和收到反饋至關(guān)重要。

3.學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)者應(yīng)該清楚是哪些個(gè)人方面的原因促使自己成為小組一員。

4學(xué)習(xí)者參與選擇的動(dòng)態(tài)內(nèi)容。學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，這些選擇在很大程度上影響他們的學(xué)習(xí)路徑。

5.教師充當(dāng)引領(lǐng)者和促進(jìn)者。WisCom模式課程中教師充當(dāng)引領(lǐng)者、導(dǎo)師、促進(jìn)者和教練的角色。

6應(yīng)該接受錯(cuò)誤。WisCom課程鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者親自動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，如果實(shí)驗(yàn)失敗，他們會(huì)記錄其結(jié)果，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

7.學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容。學(xué)習(xí)者開發(fā)課程內(nèi)容，他們提供實(shí)例、提出問(wèn)題，并利用相關(guān)資源。

8.學(xué)習(xí)反映參與者的課外經(jīng)歷。WisCom社區(qū)努力探尋現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決方案，探討將這些解決方案付諸實(shí)施的方法，并在新環(huán)境中加以應(yīng)用。

9.學(xué)習(xí)者可以定制體驗(yàn)。學(xué)習(xí)者界定他們的社區(qū)角色以及在探究過(guò)程中所承擔(dān)的職責(zé)。

突出上述價(jià)值觀有其自身的挑戰(zhàn)和局限。首先，如果學(xué)習(xí)者對(duì)這些教學(xué)方法不熟悉而又別無(wú)選擇，可能會(huì)對(duì)被寄予的期望感到不舒服和不公平。比如，大量采用小組討論可能是為了體現(xiàn)教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色，同時(shí)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性。如果學(xué)習(xí)者希望老師有明確答案并提供給他們，那么他們可能會(huì)抵觸要求他們擔(dān)任生成內(nèi)容角色的教學(xué)方法。

如果我們能夠清楚地傳遞對(duì)學(xué)習(xí)者的期望并及時(shí)提供學(xué)習(xí)支持，那么可能不必過(guò)分擔(dān)心學(xué)習(xí)者會(huì)抵觸陌生的教學(xué)方法。但是這方面尚待進(jìn)一步研究。第二個(gè)局限涉及良構(gòu)內(nèi)容領(lǐng)域。如果內(nèi)容領(lǐng)域結(jié)構(gòu)良好，有小部分解決方案可能早已為人所知，在這種情況下繼續(xù)組織大家開展探究過(guò)程的頭腦風(fēng)暴環(huán)節(jié)，努力提出更多可能方案，反而顯得造作或造成適得其反的后果。但是，這種擔(dān)心的本質(zhì)是什么，同樣有待進(jìn)一步研究。最后，本文所述實(shí)現(xiàn)文化包容性的路徑并不意味著不需要本土化。內(nèi)容仍必須與本土相關(guān)。但是，我們可以要求學(xué)習(xí)者提供案例研究、實(shí)例和資源等，以幫助彌補(bǔ)這些缺失。

總結(jié)

改造在線課程以適合不同文化群體使用勞心費(fèi)時(shí)。相反，教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)該運(yùn)用通用設(shè)計(jì)和社會(huì)建構(gòu)主義原理營(yíng)造一種能包容所有學(xué)習(xí)者的課程文化。設(shè)計(jì)者反思源于自己文化的價(jià)值觀，探索文化如何影響學(xué)習(xí)，并賦予學(xué)習(xí)者掌控權(quán)，由此可以創(chuàng)建一個(gè)尊重不同觀點(diǎn)的在線社區(qū)。

智慧社區(qū)教學(xué)設(shè)計(jì)模式（WisCom）強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)散思維和建立共識(shí)解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題，尤其適合建設(shè)由多種學(xué)習(xí)者群體組成的社區(qū)（Frechette，Layne，&Gunawardena，2014）。設(shè)計(jì)者可以借助一系列具有互補(bǔ)性的領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究，包括導(dǎo)師制、知識(shí)管理和智慧，鼓勵(lì)創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決劣構(gòu)問(wèn)題和探索復(fù)雜內(nèi)容領(lǐng)域的能力。