課堂教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的制約因素

王永

摘 要： 本文論述了課堂教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的若干制約因素，首先以學(xué)科為本位，而不是以人為本位；其次教學(xué)重結(jié)論，輕過程；再次教學(xué)重教師教、學(xué)生學(xué)，輕師生互動、共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 中小學(xué)教學(xué) 批判性思維 制約因素

1.引言

批判性思維（critical thinking）在西方可溯源自蘇格拉底的發(fā)問式教學(xué)，其概念的正式提出則可推及美國著名教育家杜威（John Dewey）在論述民主教育時提出的“反思性思維”（reflective thinking）。自杜威以后，批判性思維培養(yǎng)越來越受到人們的重視。20世紀(jì)80年代以后，西方國家陸續(xù)將批判性思維能力的培養(yǎng)提升到國家教育戰(zhàn)略的歷史高度，轟轟烈烈地開展了一系列批判性思維運動，旨在“通過批判性思維課程的教學(xué)活動，糾正學(xué)生消極、保守、多錯、低效的不良思維習(xí)慣，培養(yǎng)批判性地閱讀、聆聽、觀察、演講和寫作的能力，使學(xué)生將來從容應(yīng)對社會的種種嚴(yán)峻挑戰(zhàn)”。一般認(rèn)為，批判性思維能力不會由于年歲的增長自動獲得，而必須通過科學(xué)系統(tǒng)的方法逐漸習(xí)得，恰當(dāng)?shù)呐行运季S教學(xué)就是科學(xué)的方法，對批判性思維能力的培養(yǎng)助益極大。墰戴姆（Ten-Dam）等人認(rèn)為，有利于培養(yǎng)批判性思維能力的課堂教學(xué)應(yīng)具有如下特征：關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，倡導(dǎo)積極主動的學(xué)習(xí)，以問題為中心，重視課堂交流及基于真實語境的情景學(xué)習(xí)。以此反觀我國現(xiàn)行的課堂教學(xué)，會發(fā)現(xiàn)有幾個顯性因素制約了學(xué)生批判性思維能力的提升。

2.課堂教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的制約因素

2.1以學(xué)科而不是以人為本位。

學(xué)科教學(xué)是以學(xué)科為中心還是以人為中心，代表了兩種截然不同的價值取向。前者以學(xué)科為本位，強調(diào)教學(xué)應(yīng)服務(wù)于學(xué)科發(fā)展的目的，重認(rèn)知輕情感，重教書輕育人，關(guān)注學(xué)生的學(xué)科知識的識記和掌握，忽視學(xué)生的情緒生活和情感體驗及道德生活和人格養(yǎng)成。由于這種教育價值取向背棄基礎(chǔ)教育的根本宗旨，常被人詬病為“目中無人”的教學(xué)觀。盡管如此，這種教學(xué)觀在現(xiàn)行教育制度和教學(xué)環(huán)境下依然有著“頑強”的生命力。我國教育界知名學(xué)者王北生先生指出：“教育是以育人為目的的實踐活動……育人是教育意義的根本所在。”將人作為學(xué)科教學(xué)的重心正體現(xiàn)了另一種價值取向和教育觀——以人為本位的教育觀，它將每一位學(xué)生作為教育關(guān)注的對象，不僅僅關(guān)注他們的學(xué)業(yè)狀況，更重要的是關(guān)注他們的情緒生活、情感體驗、道德生活和人格養(yǎng)成，體現(xiàn)了教學(xué)實踐對人性的尊重，它徹底擺脫了“物化教育”下“人的空場”，而呈現(xiàn)一種“素質(zhì)教育”為目的的“人的在場”。

以人為本位的學(xué)科教學(xué)觀可以有效地推動學(xué)習(xí)者批判性思維的培養(yǎng)。美國加利福尼亞州州立大學(xué)“批判性思維與道德性批評中心”主任保爾（R.W.Paul）總結(jié)歸納了四種教學(xué)方法，證實了對培養(yǎng)批判性思維有效：①為學(xué)生提供必要的機會以有利于他們獨立、自主地思考；②為學(xué)生提供必要的機會以利于有他們提出各自不同的見解；③為學(xué)生提供必要的引導(dǎo)以有利于他們?yōu)樽约旱囊娊庾龀鱿鄳?yīng)的論證和解釋；④為學(xué)生提供必需的時間以有利于他們充分地探索并解決相關(guān)問題。概括這幾種教學(xué)方法，有一個根本性的共性預(yù)設(shè)前提，就是對人的尊重，對學(xué)生作為真正的人的尊重。若是缺失了對學(xué)生作為獨立個體的尊重，那么任何教育目標(biāo)都是無法實現(xiàn)的。

2.2重結(jié)論輕過程。

教學(xué)結(jié)論和教學(xué)過程是一對辯證統(tǒng)一的關(guān)系，二者相互依存、相互影響并相互轉(zhuǎn)化。過程的結(jié)果產(chǎn)生結(jié)論，有什么樣的過程就會有什么樣的結(jié)論；同時，結(jié)論對過程具有方向性的約束作用，特定結(jié)論的獲得依賴于特定的教學(xué)過程，二者是不可分割的，有機結(jié)合方能展現(xiàn)一門學(xué)科的整體內(nèi)涵。

在實際教學(xué)中，教學(xué)的結(jié)論往往體現(xiàn)為教學(xué)目的，而教學(xué)過程則是達到這個教學(xué)目的所必經(jīng)的活動程序和方法。長期以來，國內(nèi)教學(xué)實踐存在重結(jié)論輕過程的錯誤傾向，現(xiàn)行的教學(xué)模式和欲達到的教育目的可謂南轅北轍。當(dāng)然，協(xié)調(diào)、平衡二者的關(guān)系并不意味著忽略結(jié)論，相反，必須重視結(jié)論。因為教學(xué)活動的主要目的之一，就是使學(xué)生理解并掌握正確、有價值的結(jié)論，但是記憶他人結(jié)論的學(xué)生和憑借自己的思考做出結(jié)論的學(xué)生之間實有天壤之別。培養(yǎng)學(xué)生通過自身的推理得出結(jié)論，這是素質(zhì)教育的題中應(yīng)有之義。另外，從認(rèn)知心理學(xué)的角度講，知識的學(xué)習(xí)及技能的習(xí)得是以學(xué)生一系列的質(zhì)疑、研判、比較、抉擇為基礎(chǔ)的，再加上相應(yīng)的分析、演繹、歸納、綜合等認(rèn)知活動，促成學(xué)生自身觀點和他人觀點的碰撞和爭鳴，再經(jīng)過批判性地思考，最終獲得的結(jié)論才是真正的有價值的知識。由此可見，重結(jié)論輕過程的教學(xué)方式是將復(fù)雜的教學(xué)活動人為地簡單化了，教學(xué)活動似乎在走“捷徑”，教師不必引導(dǎo)學(xué)生運用個性化的思考去直面問題，學(xué)生亦不必運用自身的智慧努力去發(fā)現(xiàn)問題，知識的靈動傳播變成了教師的單調(diào)灌輸和學(xué)生的刻板誦記，且不說教學(xué)效果如何，即令要保持學(xué)生原本的智慧和個性，也是值得懷疑的，遑論培養(yǎng)批判性思維。當(dāng)今時代，科技飛速發(fā)展，知識信息倍增，社會環(huán)境日新月異，人類的生存和發(fā)展面臨前所未有的挑戰(zhàn)和機遇。“‘批判性思維必然成為21世紀(jì)教育的本質(zhì)性基礎(chǔ)，21世紀(jì)人才最為突出的素養(yǎng)也必然是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力”。為適應(yīng)社會變遷，保爾主張建構(gòu)心智結(jié)構(gòu)的“第二本性”（second nature），他認(rèn)為，人們原本的心智結(jié)構(gòu)已不能幫助自身更好地適應(yīng)環(huán)境的變化，反而會引導(dǎo)他們“安分守己”，逐步使得他們習(xí)慣于單調(diào)無靈性、刻板無生氣、常規(guī)無變化。換句話說，在心智結(jié)構(gòu)的慣性作用下，即便是新穎的也會變成陳舊的，復(fù)雜的也會變成單純的，一切都會簡單化，從而遵循特定的范式。我們不能小覷這種慣性作用，它會嚴(yán)重妨礙批判性思維的養(yǎng)成，其實它本身就是批判性思維匱乏的標(biāo)志。這種慣性思維甚至是衡量思維僵化與否的標(biāo)尺，會讓一切創(chuàng)新都化為烏有。比如一個思想老朽的人，對周遭的任何變化都會無動于衷，因為其似乎總有能力把新的東西看成舊的東西，把復(fù)雜的東西變成簡單的東西，無論世界正經(jīng)歷怎樣急劇的變革，在他那里，依然是“天下本無事”般的滿不在乎。我們無以形容這類人的思想，且謂之為“保守”。

2.3重教師教、學(xué)生學(xué)，輕師生互動、共同發(fā)展。

“教與學(xué)的關(guān)系問題是教學(xué)過程的本質(zhì)問題”。在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中，教學(xué)關(guān)系通常表現(xiàn)為簡單的二元關(guān)系，教師教、學(xué)生學(xué)。在空間上，學(xué)以教為中心；在時序上，學(xué)在教之后。這種以“教”先入為主的教學(xué)過程極大地限制了學(xué)生的能動發(fā)展，把他們降格為只會簡單復(fù)制、模仿、重復(fù)的“機器”。雖然21世紀(jì)初推行的新課改正本清源，把教學(xué)過程的本質(zhì)定位為交往、互動、共同發(fā)展，但十多年來，它并未完全消弭遁形，而是以直接或間接的方式控制人們的思維，使之不具有批判性，進而失去創(chuàng)新的精神和能力。正因如此，我們才更應(yīng)從批判性思維的視角重新審視教學(xué)活動及教學(xué)過程的本質(zhì)。

教學(xué)活動有別于其他活動的最突出、最根本的特征是：它是一種教師和學(xué)生為傳承知識而相互作用的認(rèn)知活動。然而它并非孤立發(fā)生的個體行為，相反，它是有目的的、有組織的發(fā)生在特定群體之間的社會化行為，交往性是其典型特性。所謂“交往”，在教學(xué)中有兩層含義：其一，教學(xué)活動要以師生交往、溝通、交流作為重要的教學(xué)手段和教學(xué)方法。教師通過科學(xué)的引導(dǎo)，使課堂活動沉浸在相互問答、相互討論、相互爭鳴、相互交流、相互啟發(fā)、相互補充、相互寬容的交往互動氛圍中，讓教學(xué)活動變得活潑、生動而流暢，以盡可能地激發(fā)學(xué)生的靈感，加深對知識的理解和運用。其二，教學(xué)活動要加強對學(xué)生進行情感的溝通、感染和培養(yǎng)。德國哲學(xué)家、心理學(xué)家兼教育家赫爾巴特（J.F.Herbart）曾說：“交往不僅豐富著對別人的感情產(chǎn)生的同情，而且使自己的感情在別人心中增殖起來，以使這種感情強有力地、純潔地反饋給我們自己。”因此，欲使學(xué)生學(xué)有所獲，師生之間的情感共鳴和思想溝通無疑是個催化劑，學(xué)生的認(rèn)知活動由于情感的作用而變得生動難忘，知識內(nèi)化的速度會更迅捷，個性發(fā)展亦會更順暢。

3.結(jié)語

保爾在論及美國的批判性思維教學(xué)時，提出“對話性思維”的概念，倡議將其融入具體的實際教學(xué)中，開展所謂“對話性教學(xué)”。教師和學(xué)生之間既不是教師為中心，又不是學(xué)生為中心，而是一種平等對話的關(guān)系。唯其如此，他們才能通暢無阻礙地坦誠溝通，實現(xiàn)共識、共享、共進，最終達到教學(xué)相長、共同發(fā)展的“雙贏”局面。“雙贏”即意味著，師生二者組成一種“學(xué)習(xí)共同體”，不是誰教誰學(xué)的問題，而是互教互學(xué)、協(xié)同進步。傳統(tǒng)上，人們認(rèn)為“要想給學(xué)生一滴水，教師得有一桶水”，這就是說做老師的，學(xué)問務(wù)必要淵博。但是這種理念常被人誤會，以為老師既然負(fù)責(zé)教，那么任何方面的知識都一定要多于學(xué)生。新型的“對話性教學(xué)”并不要求教師一定要無所不知、無所不通、無所不能談，但教師一定要有一種全新的理念，甚至可以說，做一個學(xué)生式的教師，當(dāng)然，反過來學(xué)生也可以相應(yīng)地做一個教師式的學(xué)生，一切課堂活動都在平等和對話的基調(diào)和氛圍中發(fā)生，批判性是它唯一的本質(zhì)特征。

參考文獻：

[1]教育部基礎(chǔ)教育司.走近新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

[2]王北生.當(dāng)代教育基本理論論綱[M].北京：人民教育出版社，2012.

[3]鐘啟泉.“批判性思維”及其教學(xué)[J].全球教育展望，2002（1）.

[4]王道俊，郭文安.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2009.

[5]褚輝.論中小學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)與開發(fā)[J].遼寧教育研究，2005（6）.

[6]岳曉東.批判性思維的形成與培養(yǎng)：西方現(xiàn)代教育的實踐及其啟示[J].教育研究，2000（8）.

[7]黃朝陽.加強批判性思維教育培養(yǎng)創(chuàng)新型人才[J].教育研究，2010（5）.

[8]Ten-Dam，G. & M. Volman. Critical Thinking as a Citizenship Competence：Teaching Strategies[J]. Learning and Instruction， 2004.14（4）：359-379.