高職學生自我認同感的基本特點、差異分析與對策建議

韓洪剛+葛萍萍

摘要：選取了天津市7所高職院校400名學生，采用問卷調查法對其自我認同感的基本特點及人口學維度上的差異進行了分析。研究結果顯示：高職學生總體認同感處于中等水平；自我認同感與學習態度、自我意識、人際信任呈顯著正相關；自我認知水平在性別維度上沒有顯著差異，在區域、獨生子女、年級維度上差異顯著。高職學生自我認同感的調查，直觀地反映出高職學生個人成長中的心理特點，為今后高職學生心理健康教育的有效實施提供了客觀依據。

關鍵字：高職學生；自我認同感；基本特點；差異分析；對策建議

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）05-0048-04

一、問題的提出

高職學生的心理健康問題已經成為了影響高職人才培養質量的重要因素，引起了教育主管部門的高度重視。高職教育處于職業教育的基礎階段，其學生年齡段為17～22歲，正值青春期的他們處于生理和心理的動蕩期。著名教育家杜威也曾經說過：“十幾歲的階段是人生根本上左右為難的階段，他們要生長，要成熟，還要安全。[1]”另一方面，高職學生來源主要是高考失敗的學生，他們承受著來自社會和家庭的較大壓力，使得相當一部分學生存在自卑、消極的心理狀態。這些外在的壓力使高職學生集中表現為一種自我認同感缺失，這種缺失將持久的影響著學生的精神狀態與學習的目標動力，最終導致自我的迷失和心理不健康，從而嚴重影響著高職學生的成長。

自我認同感也即自我同一性，是著名心理學家埃里克森人格理論中的一個核心專用術語。所謂自我同一性是指青少年對自己的本質、信仰和一生中的重要方面前后一致及較完善的意識，也即個人的內部狀態與外部環境的整合和協調一致[2]。高職生自我認同感代表了處于特殊社會環境下青年學生對過去、現在及未來自我的一種積極整合水平，是高職學生心理健康水平的重要標志之一。只有建立了比較充分的自我認同感，才能有效建立自信心與自尊，為以后的成功和幸福奠定堅實的心理基礎。

因此，本文針對高職學生自我認同感現狀進行調查分析，直觀反映學生的心理健康水平，為有針對性地實施心理健康教育提供客觀依據，以有效促進高職教育教學目標的實現，從而為提高我國職業教育人才培養質量奠定良好的基礎。

二、研究方法

（一）被試

在天津市7所高職院校隨機抽取400名學生進行問卷調查?；厥諉柧?78份，有效問卷359份，有效率為95%，其中男生184人，女生175人；城鎮生源學生237人，農村生源學生122人；獨生子女204人，非獨生子女155人；一年級學生157人，二年級學生99人，三年級學生103人。

（二）研究設計

在設計問卷時，參照文獻的自我認同感量表，并根據天津市的地域特點和學科專業特點，形成符合天津市高職學生認同感的調查問卷。在經過專家的審定和修改后，最終確定問卷的維度和相關問題。調查問卷分為兩個部分：第一部分為學生的個人信息，包括學校名稱、性別、年級、獨生子女否、地域情況等；第二部分為學生自我認同感相關的問題正文，共16道題目，均采用4級計分制，“符合”“基本符合”“基本不符合”“完全不符合”，分別計1分、2分、3分、4分，得分越高說明高職學生的自我認同感越高。調查問卷分為學習態度、自我意識和人際信任三個維度，對該部分問卷進行信度檢驗可知，問卷的克朗巴赫（Cronbach）α系數為0.835，說明高職學生的自我認同感問卷具有很 好 的 一 致 性、穩 定 性 和 可 靠 性。 問 卷 的KMO值為0.92，Bartlett's球形檢 驗 值為18.254（自由度為347），p<0.001，達到顯著水平，表明本問卷調查得到的數據適合進行因子分析。因此，本次調查所采用的自我認同感調查問卷具有很好的信度與效度。

（三）數據處理

本研究采用文獻資料法及問卷調查法進行研究分析，調查所得的數據使用EXCEL進行匯總，然后用SPSS18.0進行具體的統計分析。

三、高職學生自我認同感的基本特點及差異分析

（一） 高職學生自我認同感的的基本特點（見表1）

高職學生自我認同感總均分為2.672，標準差為0.334，總均分略大于理論中值2.5分，表明自我認同感總體處于中等水平。高職學生對自己的人格、能力具有表象性初步認識，但仍存在一定的認知偏差，自主選擇能力和抗壓能力有待提高。在自我認同感的3個維度中，學習態度因子的總均分為2.862，標準差為0.438，學生的學習認同感高于理論中值2.5，這表明學生對學習存在一定的認可心理，內心存在學習自制力與自我約束力。學生自我意識感的總均分為2.379，標準差為0.706。通過與理論中值2.5進行比較表明高職學生對自我意識處于中下等水平，自我同一性尚未建立，處于理想自我與現實自我的矛盾期，且學生自我意識發展水平差異較大。在高職學生的人際信任方面調查結果顯示，總均分為2.764，標準差0.490，大于理論中值，表明高職學生的溝通意識與合作意識初步形成，外在行為的可靠性開始凸顯。在自我認同感三方面的維度中，相比其他兩個維度，學生學習態度的均值處于較高地位，高職學生普遍對學習存在較高的認可度，處于一種積極的學習態度中，形成了對學習積極的反應傾向。而高職學生對自我和他人的認知方面處于成熟期，社會適應能力與自我調控能力需要提高。此外，高職學生的學習態度、自我意識、人際信任感與自我認同感之間呈顯著正相關。因此可通過增加學生的自我意識感，端正學生的學習態度，增加學生的人際信任等方式來提高學生的自我認同感。

（二）高職學生自我認同感差異分析

表2結果顯示，天津市高職學生自我認同感在性別維度上不存在顯著差異。

分析表3結果表明，天津市高職學生自我認同感在區域維度上存在顯著差異，且城市學生的自我認同感顯著高于農村學生（p<0.05）。

分析表4結果表明，天津市高職學生自我認同感在獨生子女維度上存在顯著差異，非獨生子女的認同感顯著高于獨生子女（p<0.05）。

分析下頁表5結果表明，天津市高職學生自我認同感在年級維度上存在顯著差異，事后檢驗發現三年級的高職學生自我認同感顯著高于一年級的學生（p<0.05），在一年級和二年級之間不存在顯著差異。

四、研究結論

本文通過對隨機選取的天津市400名高職學生進行實證調查，分析了天津市高職學生的自我認同感現狀并從性別、區域、獨生子女、年級四個方面其進行了差異性分析。分析結果表明：

（1）天津市高職學生的總體認同感處于中等偏上水平，對待學習存在較高的認同感，對于自身的認知水平偏低，人際信任感初步形成。

（2）高職學生的自我認同感與學習態度、自我意識、人際信任呈顯著正相關。

（3）高職學生的自我認同水平在性別維度上沒有差異，在區域、獨生子女、年級維度上均存在顯著差異。

天津市作為全國職業教育改革創新示范區，高職學校在培養學生技能水平的同時，重視學生的內涵與德育建設，在高職院校配備專業的心理咨詢師進行心理疏導，特別是針對由于高考失敗走進高職學校的學生，將團體活動與個案咨詢相結合，給學生提供心靈的依靠與支持，帶領他們走出無助的迷茫。因此天津市高職學生的自我認同感總體處于中上等水平，人際交往的信任感初步形成，個人內部狀態與外部環境形成了基本整合與協調，對學習形成了強烈的認同感，學生從內心深處認識到學習技術的必要與重要性。但由于大多數高職學生自身正處于叛逆期，加之家庭、社會對高職教育認識的偏頗，使得大部分學生內心存在自我認識的矛盾與情感的兩極性，理想與現實之間的內在斗爭，學生自身存在意義感淡薄，自卑感突出，由此導致高職學生自我意識感水平相對較低。

在針對天津市高職學生進行自我認同感差異分析方面，呈現出在區域、獨生子女、年級維度上均存在顯著性差異的特點。在區域方面，城市學生自我認同感水平顯著高于農村子女。受經濟條件、教育條件的限制，來自農村的高職學生與社會接觸較少，人際交往空間相對狹窄，對于大城市存在陌生感，而城市學生接觸新的教育理念的機會較多，并且處于相對開放的家庭中，因此二者之間存在顯著的認同感差異。在獨生子女方面，非獨生子女的高職學生自我認同感顯著高于獨生子女，表明獨生子女比非獨生子女更容易產生心理問題。究其原因，獨生子女的家庭父母更傾向于采用情感溫暖的教養方式，大部分青少年在成長過程中缺乏與同輩、同齡人的溝通與分享，自我中心性意識較強，在此過程中獨生子女逐漸形成了相對封閉的心理狀態，從而在與社會交往過程中產生內心矛盾感。而非獨生子女在家庭氛圍中形成了較強的合作意識與全局觀念，其適應能力與責任意識高于獨生子女，能夠更加靈活地處理理想與現實之間的矛盾。在年級方面三年級學生與一年級學生的自我認同感存在顯著差異，并且隨著年級增長學生自我認同感不斷增強。由于一年級屬于學生由家庭生活到社會交往的過渡期，處于人際交往的適應期，大多數學生處于學習的迷茫與混亂期。二年級與三年級的學生，在“本我”與“自我”不斷社會化的過程中，隨著成長與生活經驗的不斷累積，慢慢學會接受自己，更加貼近現實與務實，從而促進自我認同感不斷提升。

五、對策建議

（一）以生命教育為導向提升課堂教學的心理健康教育水平

面對高職學生自我認同感偏差呈現出的自我圖式混亂、挫敗感強烈、焦慮程度高的特點，對學生的心理輔導應走出對單一的咨詢室的依賴，走向有生命的教學課堂。教師在課堂教學過程中應自覺、有意識地運用心理學理論和技術進行課堂心理輔導，從而有效地利用教學環境，利用傾聽、提問等心理技術引導學生進行合理認知。此外，教師作為課堂活動的引導者，其一言一行都是學生模仿的榜樣，因此，教師在教學過程中應有意識地調動自己的積極情感，采用靈活的教學手段，尊重學生的個性需求，形成師生之間積極的精神與心靈的互動，促進學生性格的完善與發展，從而實現心理輔導與課堂教學的有機結合。

（二）分層分類提高高職學生心理輔導的針對性與預見性

心理素質作為個體全面發展的關鍵因素，具有特殊性、階段性、發展性的特點。作為職業教育基礎階段的高職教育，其學生是由“自然人”向“社會人”過渡的特殊群體，心理發展呈現鮮明的獨特性，高職學校開展心理健康工作，應依托學生自我認同感的現狀特點，提倡個性化輔導，突出心理輔導的針對性和預見性，構建整體性學生心理管理系統與重點化學生心理檔案系統相結合的心理輔導體系。通過對天津市359名高職學生的自我認同感的差異性進行分析，發現高職學生的自我認同感在獨生與否、生源地及年級維度方面呈顯著差異，對高職學生進行團體輔導的同時，應更加注重學生自我認同感在形成過程中的層次性及不平衡性，從而有針對性地對其心理問題的成因進行具體分析，給予獨生子女學生、生源地為農村的學生以及低年級的學生更多的心理支持，并采用多樣性的心理輔導手段，降低學生內心的無助感，從而提高心理輔導的針對性與預見性，最終實現學生各項心理素質的合理性整合。

（三）創建學校、社會、家庭三結合的心理健康教育一體化模式

美國著名生態心理學家布朗芬布倫納在他1979年出版的《人類發展生態學》一書中提出“微觀系統”理論，他認為個體在發展過程中并非孤立的，而是能動地與周圍其他環境相互依賴、相互作用，家庭、學校、社會等與之有著緊密聯系的外部環境組成了個體成長的微觀系統，且三者相互配合，共同促進個體身心健康發展。因此，對青少年心理健康教育要打破家庭——學?！鐣止澋碾A段性教育模式，轉變家庭和社會在學校教育中扮演的旁觀者角色[3]，形成以學校為主導，家庭與社會共同參與的一體化教育模式，將學生處理與自己的關系、與他人的關系、與學習的關系三者融為一體，共同促進自我認同感的提升。家長應隨時和學校、老師保持溝通，了解學生最新的思想和行為動態，彼此分擔責任，相互支持，共同促進青少年心理健康的發展。而社會作為一個統一體，一方面影響著個體內在社會支持系統的構建，另一方面塑造著個人成長的外部環境。學校應該加強和校外各種社會組織的聯系，積極參加社會實踐活動和志愿服務活動，在實踐中不斷磨練自己的心智和能力，從而增強自己的社會適應性和人際交往能力。

參考文獻：

[1]郭蘭，孫啟武.心理創傷：評估診斷與治療干預[M]. 武漢：武漢大學出版社，2013：22.

[2]曾玲娟.職業教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2010：54.

[3]車吉光，丁艷輝，徐明.構建學校、家庭、社會教育一體化的德育體系[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2007（4）：155-160.

（責任編輯：王璐）