教學模式熱的冷思考

陳偉達

自從國家發布《基礎教育課程改革綱要（試行）》后，教育界發生了很多變革，新的理論、新的理念、新的方法、新的名詞如雨后春筍，不斷涌現，“教學模式”便是其中一員。尤其是在江蘇洋思中學推出“先學后教，當堂訓練”教學模式后，各地學校爭相效仿，真是“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”一般的景象。從此以后，講教學必帶“模式”兩字，聽課前了解模式，觀課時思考模式，聽課后點評模式，似乎不講模式就不是科學有效的教學。于是，“3046”模式、“3333”模式、“四維課堂”模式、“三導”模式、“2518”模式、“創新式”模式、“以美育人”模式等層出不窮，讓人目不暇接。

這種熱鬧讓人不得不陷入沉思：教學模式究竟是什么？它的研制提出真的如此簡單嗎？“模式熱”下的教學模式出路何在？

教學模式是在一定的教學思想和教學理論指導下，建立起來的教學活動的基本結構和框架，是關于教學過程的程序性策略體系。教學模式的研制是為了剔除一些不必要的教學環節和做法，將課堂教學簡潔化、有效化。這里，需要特別注意的是：首先，教學模式是在一定的教學思想和教學理論指導下建立的；其次，教學模式是教學活動的基本結構和框架；再次，教學模式是教學過程的程序性策略體系。因此，只有符合上述三個條件，才能被稱為教學模式。

但是，現實又是怎么樣的呢？

某學校的“三三六”教學模式，其解讀是課堂自主學習的特點是立體式、大容量、快節奏，自主學習包含預習、展示、反饋三個模塊，課堂展示六環節包含預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評。顯然，課堂自主學習的三個特點并不屬于教學模式范疇。某學校的“2034”教學模式，其解讀是“20”是指80%的知識可以由學生自主學習或合作學習得來，20%的知識是需要通過教師的課堂講授而獲得，教師課堂講授的時間不得超過20分鐘?！?”是指教師的“3要”和學生的“3學”，教師要相信學生能學會，要先研先學，要精講和科學設計教學策略；學生要獨學、對學、群學?！?”是指課堂4步，包括自主學習、合作探究、點評點撥、達標測評；教學4環，包括課前研學、編制研學案、課堂教學、課后反思；教學4法，包括先學后教、先教后學、邊教邊學、不教而學。如此繁雜的教學模式，包羅萬象，看似十分完美，但其內容只是對教學的常規要求，欠缺針對性和特殊性。某學校的“三導”教學模式，其解讀是“導學，導練，導發展”，但這“三導”并沒有形成結構框架和程序性策略體系，顯然不能稱為模式。某學校的“以美育人”課堂教學模式，更是把作為教育理念的，較為抽象和上位的“以美育人”，變成了操作性的教學模式。

如此種種，不勝枚舉。

縱觀林林總總的“教學模式”，或沒有形成結構框架；或沒有形成程序性體系，板塊不明，難以操作；或違背邏輯關系，彼此交叉，互為包容；或將課外因素牽強納入，借助數字玄乎表述。還有那些不是模式的“教學模式”，讓人眼花繚亂，也讓教師一籌莫展。于是，學校似乎找到了“改革”的路徑，走向“新”的領域。很多學校都認為沒有模式就不算改革，更有一些學校認為“構建”教學模式就算改革了。

但冷靜下來，我們不妨問問，這樣的教學模式有經過嚴格論證嗎？它符合教學模式特征嗎？它好用、簡潔、有效嗎？若是這樣一問，教學模式也就回歸理性了。糊涂的認知，必然帶來糊涂的命名；糊涂的命名，必然導致糊涂的操作；糊涂的操作，必然是低效乃至無效的。教學改革可以有模式，但要慎用“模式”二字。研制教學模式，必須經過嚴格論證，并在實驗比較之后，證實是優質高效的模式才能推廣。

在筆者看來，教學模式的價值取向，應該立足于學生的優質發展，應該著眼于教師的教學技能，應該統籌于課堂的有效教學。它應該是有效、好用、簡潔，而不是繁瑣、玄虛、無效；它必須符合學生的認知規律，符合科學的邏輯思維，符合模式的基本特征。同時，任何模式都有其局限，因為它是基本規范，不是嚴格定律；是基本格局，不是操作細節；是某些學科，不是全部課堂；是某些課型，不是所有課時。因此，在使用教學模式時，更要強調教師個人的教學能力，靈活變式。如一些擁有較強課堂教學能力的教師，他們可以拋開固定的教學程序、超越規定的框架結構地去完成教學任務，實現教學目標。