西方自然主義教育家視野中主體性教育路徑觀的當代價值

劉黎明 周穎

摘 要：西方自然主義教育家建構了具有“自然主義”特色的路徑觀，它對我們如何實施主體性教育有重要的啟示價值：激發兒童的求知熱情和興趣；倡導發現教學；倡導自主學習；在經驗的改造中彰顯兒童的主體性。

關鍵詞：西方自然主義教育思想；主體性教育；路徑觀

中圖分類號：G40-01 文獻標識碼：A 文章編號：1000-5099（2017）01-0130-05

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.01.21

主體性教育是當代教育理論的重要組成部分，也是當代中國教育改革的重要問題，其中如何實現主體性教育更是重中之重。西方自然主義教育家在如何實現主體性教育問題上，提出了獨特的見解，形成了頗具“自然主義”特色的路徑觀。研究西方自然主義教育家的主體性教育路徑觀，能給我們的教育改革提供諸多啟示。

一、激發兒童的求知熱情和興趣

求知熱情和興趣是兒童主體性發展的內在動力，它能推動兒童主體性的發展。離開了兒童的求知熱情和興趣，兒童的主體性發展是難以實現的。西方自然主義教育家十分重視激發兒童的求知熱情和興趣。在夸美紐斯那里，兒童的情感是兒童生命的一半，它們既能吸引兒童走向目標，也可以引導兒童離開目標。因此，要使兒童的精神感受到吸引力，對知識充滿愛好，教師就不能違背兒童的意志，而必須順應兒童的特點，防止厭惡情緒出現，懂得如何去激發興趣、鼓勵熱情。他強調，應該用一切可能的方式激發兒童求知與求學的欲望，除非兒童的求知欲旺盛，否則不要對他施教。這意味著求知欲旺盛是教學得以展開的必備條件。盧梭認為，好奇心是第一本原，是激發兒童求知欲的內在動力。盡管它是自然地內在于人的心中的，但它的發展是必然會引領兒童對知識的獲得。也就是說，兒童的好奇心愈強，求知的欲望愈旺盛。當教師發現兒童的好奇心充分發揮時，就應當以問題教學的方式去引導他、幫助他解決自己心中的困惑。如果兒童問你一大堆沒頭沒腦的問題，就表明他不是因為求知而發問，而是找你的麻煩，這時候你就可以停止回答。只有當他因求知而發問，你才認真對待他的問題，引導他的好奇心的發展?？梢?，激發學生的好奇心要講究藝術，要懂得如何滿足、在什么時候滿足學生的好奇心。對于裴斯泰洛齊而言，興趣是學生學習中的頭等大事，厭倦是教學的主要弊病。因此，他倡導興趣教學，反對引起兒童厭倦的強制性教學。如果兒童因為自己的自由而感到高興，那么，教師就應激發他們的興趣，使他們感到自己所做的事情不是苦差事，而是愉快的事情，從而使他們愉快地投入學習活動中。這表明，興趣和熱情是教育愛的核心構成，應當給予激勵和鼓舞。教學成功的前提是教師本身要充滿興趣，無論是對學科還是對學生都應如此。因為教師本身的興趣能感染學生、引導學生興趣的發展，兩者是相互作用的。如果教師對自己行為舉止的好壞漠不關心，就必然會使學生以同樣的態度對待教師，從而失去學生的好感，對教師所講的內容也漠不關心。然而，如果教師對教學充滿興趣，他的親切的語言、情感、面部表情和眼神，都會對學生產生影響，使他們愛教師、愛學科、愛教學。他要求教師要意識到自己的重大責任和使命就是努力激發學生的興趣并使之保持生氣。如果學生在課堂教學中心不在焉，教師應首先從自身找原因，對自己的教學行為進行分析和反思。這表明，教育愛的核心構成乃是興趣和熱情，應當對它們給予激勵和鼓舞。這些論述對我們激發兒童的求知熱情和興趣是富有啟示價值的。

二、倡導發現教學

雖然發現教學理論的系統闡釋者是20世紀美國教育家布魯納，但自然主義教育家盧梭、第斯多惠和斯賓塞對發現教學理論所做的貢獻也是不容忽視的。盧梭是最早比較系統地論述發現教學的教育家。他認為，在天然興趣和好奇心的引領下，兒童會產生發現感和探究欲望，引導兒童不斷地去研究和探索與其現實利益相關的事物，本能地去尋求知識。構成發現教學理論的核心就是：兒童是通過發現學習去獲取知識（主要指直接經驗）、追求真理的。在盧梭看來，真理固然重要，而教兒童以自己的方式去發現真理更為重要、更為關鍵。發現真理的教學應遵循的基本原則是：首先要讓兒童喜歡學問、熱愛學問、對學問有濃厚興趣，然后在此基礎上教給兒童以研究學問的理路和方法。從這里不難看出，“學問的興趣”和“學問的方法”是構成發現教學的兩大要素，它們是獲取知識和真理的工具與手段，因而，重要的是培養愛好學問的興趣和研究學問的能力，而不是對知識和真理本身的掌握。盧梭認為：“使兒童繼續深入學習的內在驅動力，就是當前所產生的興趣?！?，興趣和傾向是如此重要，因此，當兒童面臨困難和難以專心學習的時候，教學應該主要依賴這些興趣和傾向的激發作用，而不是僅僅局限于強迫兒童保持注意力和毅力?！盵1]盧梭所理解的兒童的能力主要是觀察力和判斷力。對于兒童而言，重要的是培養判斷力，而不是獲取知識。他建議教師不要告訴兒童想要知道的東西，讓他自己去發現，自己去判斷。重要的是讓兒童去發現學問，而不是教他各種學問，否則，他就可能不動腦筋，不去獨立思考，而讓權威代替了理智，別人的見解替代了自己的見解。盧梭斷言：“自然的學生，他從小就鍛煉自己盡可能地依靠自己?！麑λ幸磺型兄苯雨P系的事物都要進行判斷，考慮其后果和分析它的道理?！盵2]對于教師而言，應了解兒童所希望學習和研究的東西，巧妙地喚起兒童的求知欲，并向他提供實現求知欲的辦法。教師提問不宜太多，應經過慎重選擇。也就是說，要把啟發性教學貫穿到一切學科的發現教學中。第斯多惠要求教師掌握卓有成效的教學方法，即教師在課堂教學中應多啟發誘導學生自己去獲取知識和發展能力，不要急于向學生灌輸觀點和科學，講的要盡可能少，讓兒童自己去發現要盡可能多。他斷言：“一個不稱職的教師強迫學生接受真知，一個優秀的教師則教學生主動尋求真知?！盵3]129斯賓塞提出了一個重要的命題：“發現知識比灌輸知識更有效?！盵4]兒童對知識的有效掌握是以自我發現為前提的，經過了自我發現的知識是很牢固的。在他看來，如果兒童對知識進行加工、消化和理解，那么，他就擁有這些知識。這將有助于他解決新問題，就如同解決老問題一樣容易。因此，他要求教師要盡量鼓勵學生自我發展，引導他們自己去探討，自己去推論，給學生講的盡可能少些，盡量多地引導他們自己去發現。

西方自然主義教育家對發現學習的論述表明，發現學習的基本理念是讓學生主動地參與教學過程尤其是知識的形成過程，自己去發現知識，自己去探究、推論和得出結論。教師的職責和使命就是為學生創造有助于學生發現真理、解決問題的情景。換句話說，發現學習注重發現的過程而不是結論。后來，發現學習的集大成者布魯納發展了這種思想。他指出，認識的過程本身蘊含著積極的意義，而不是消極的。如果學生要使所學的知識成為他知識結構的一部分，那么，他就必須親自從事“發現”的活動，親自經歷知識建構的過程。就其意義而言，發現學習是一種主動學習，有助于學生養成探究學習和自主學習的習慣，獲得自我探索的內在的求知愉悅。發現學習還有利于啟發學生的思維，激發學生的內在動機，養成學生獨立學習、研究和推理的習慣，提升學生的探究精神和解決問題的能力，喚醒學生的創造潛能，促進學生的主體性發展。

三、倡導自主學習

西方自然主義教育家對自主學習的論述啟示我們：其一，要激發學生的內在動機，喚醒學生的本能。內在動機是推動學生認知、活動和發展的內在力量，是人的主體性的重要體現。它的激發建立在天資或本能的基礎上。按照第斯多惠的觀點，首先要喚醒兒童的“純本能”。據他分析，所謂“純本能”是指認識事物和了解事物的本能，它構成了人的主動性的基礎。教師的職責和使命就是喚醒和滿足這種本能。按照杜威的看法，要發現和訓練本能。這是因為注重個體的本能是現代教育的新趨勢，本能在兒童的學習活動中起著動力的作用。要發揮學生學習的自動性，必須以學生個人的本能做基礎，讓它引導學生的學習、活動和發展。注重自動的新教育就是觀察本能、利用本能和訓練本能，把兒童的本能“一一發現出來”。其二，讓學生主動學習。按照第斯多惠的理解，所謂主動性是指讓學生對學習、活動和發展持積極主動的態度，通過自我努力和行動完成自身的使命。換言之，“人要自己探求本身奮斗和行動的理由，從中取出合理的部分，加以自決，形成自決、自由的原理。”[3]18他引用費希特的話說：“人的教養不能靠別人傳授，人必須進行自我修養?！逃峭ㄟ^人的主動性來實現的，教育牢牢地釘在主動性上?！盵3]21他宣稱，啟發學生的主動性是一切教育和課堂教學的首要任務。主動的學習既要發揮認識的主動性，又要發揮認識的能動性。對于前者而言，學生是自主學習的發起者，能明確學習的目標，使自己的認識活動朝著特定的方向發展。對于后者而言，它能推動人的精神活動的發展，使之活躍、有序和高效。“在人的認識活動背后，仿佛聚集著無窮的能量，推動著主體的認識達到自己的目的。認識的這種能動性是其主體性在整體狀態上的表現，因而人們常常以此來概括認識的主體性。認識的自覺能動性即主觀能動性，也就是認識的主體性，它同實踐的主體性結合起來，構成了完整的人的主體性。”[5]其三，要激發學生自我思考和自我覺悟的精神。如前所述，西方自然主義教育家都十分推崇學生的自主學習，因為他們都意識到自主學習是激發學生獨立思考，彰顯學生主體性的重要路徑。盧梭為了使愛彌兒養成事事留心的習慣和弄清楚某個真理，常常使愛彌兒對他所提出的問題苦苦思索幾天甚至半年之久。裴斯泰洛齊認為，教育者努力去實施的工作，也是唯一可能會有所成效的工作，就是激發和喚醒兒童的內在力量，使他們養成獨立思考的習慣。第斯多惠認為，無論是學生思想的活躍，還是學生信念和個性的形成，無不依托于自我思考和主動探索所獲得的東西。如果他們缺失自我覺悟和精神探索，就不可能識別生活的目標。其四，讓兒童實施自我教育。福祿培爾和斯賓塞非常重視兒童的自我教育。德國教育家福祿培爾認為，兒童外部的行為離不開內部因素的推動，很多在兒童行動中表現出來的東西，都具有一種內在的、精神的意義。因此，教育者應允許兒童根據自己的身體和心理的發展水平自由地、主動地發展自身。他對教育者、父母和保育員提出的要求是：“理解兒童最早期的活動，第一個動作，形成以及自發地進行身體活動的沖動……，鼓勵兒童最早在家里進行的活動和通過自我塑造、自我觀察、自我檢驗進行自我學習和自我教育的沖動?！盵6]英國教育家斯賓塞提出了自助學習和自助教育的概念表達自主學習。他認為，學生自己通過復雜的心智和意志活動所獲取的任何一項知識和自行解決的任何一個問題，都永遠屬于他。因為自助教育所獲得的知識不僅會使兒童印象深刻，而且還會成為兒童最鮮活和深刻的人生經驗。因此，早期教育的首要任務就是培養兒童的自助學習和自我教育的能力，這比獲取知識更為重要。他們的觀點表明，自我教育是兒童教育的首要目的，也是教育的最高境界。我們不應把自我教育僅僅看作是一種具體方法，而應把它看作是兒童的個性發展和主體性提升的統一過程中不可或缺的組成部分。沒有自我教育，外在的環境和教育的影響難以被兒童所領悟、內化和運用，難以構成兒童發展的重要構件?！敖逃哪康氖菫榱藢⑶蠼陶吲囵B成自主意識的、能夠進行自我教育的社會主體，故教育活動的組織進行不僅要考慮求教者的主體性特點并發揮其主體作用，而且具有提高其自我教育能力和主體性的任務。由于自我教育就其特點來說具有自我性，它指向自我，并在一定程度上是個人獨立自主進行的可以自我設計，確立理想的我，可以自我選擇，做出人生的價值取向，所以也就最能夠體現出教育的主體性，自然也就成為教育的主體性要求。”[7]

四、在經驗的改造中彰顯兒童的主體性

經驗的改造是杜威彰顯學生主體性的特有路徑。杜威是在批判傳統感覺經驗主義教育的基礎上揭示這一路徑的。感覺經驗主義教育其表現形式就是直觀教學法和實物教學法，它們都視經驗為被動的認識過程，把感覺活動看作是孤立的事件，把感覺活動本身視為目的，而把學生的主動性，特別是他們“對環境的主動的改造”排除在經驗活動的視野之外，導致教學過程中學生學習的被動性、孤立性和機械性。傳統的經驗哲學忽視了經驗的主動性和運動性，這是其致命缺點。杜威“認為盡管它對學校的課程和教育方法有一定的影響，但這種經驗主義‘不能提供一個令人滿意的學習過程的哲學”[8]，他力圖建立體現經驗的主動性的新教育哲學。

杜威賦予經驗以主動性，他指出：“經驗實際上是本能的和沖動的活動與事物的相互作用。”[9]261經驗的改造就是要彰顯這種“相互作用”，以及行動與經受的結果之間的聯結所包含的意義。換句話說，就是要彰顯學生的主體性：首先，要重視個人的實際的生活經驗。在經驗的改造中，兒童的眼睛、耳朵、手甚至整個身體都成了獲取知識的工具和手段，重要的是個人的經驗，而不是教師和書本，后者只不過是發起者和檢驗者。個人的經驗是任何書本或地圖所不能替代的。教育必須以經驗為基礎，這種經驗主要指向個人的實際的生活經驗，其中蘊含著至關重要的意義，即有助于實現生長的教育目的。這是“經驗的改造”題中應有之義，因為“生長的理想可以歸結為這樣的觀點，即教育是經驗的繼續不斷的改組和改造”[9]76-77；其次，要重視經驗的連續性原則和交互作用原則。經驗的連續性原則是指每種經驗既包含著過去經驗中某些內容，又改變著未來經驗的性質。經驗的交互作用原則意味著它“賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利，任何正常的經驗都是這兩種條件的相互作用” [10]330。之所以要重視經驗的連續性原則和交互作用原則，是因為它們構成了經驗的經和緯，蘊含了學生的主動性，是衡量經驗價值的標準；再次，重視對環境的主動改造。經驗的改造既包含機體的改造，也包含對環境的改造。后者更能體現學生的主動性，離開了后者，經驗的改造不僅會成為被動的東西，而且會失去社會意義和價值。因為經驗的改造能塑造兒童的經驗，養成更好的習慣，使未來的成人社會更優于現在，比現在更進步?！敖逃叩呢熑尾粌H要通曉環境條件所形成的實際經驗的一般原則，而且也要認識到在實際上哪些環境有利于引導生長的經驗?！盵10]328最后，重視教材與經驗和興趣的關聯。杜威指出：“學生所以無自動的精神的緣故，全由于教材不合學生的需要、動作、經驗、興趣，不能發生動機所致。”[11]422要發揮學生的主動性，必定要改革教材，使之與兒童的經驗、興趣相關聯。杜威強調，教師“教授科目或是支配教材的時候，最要緊的就是要有組織。這種組織是從親切、直接的經驗得來的。把兒童的經驗，與所授的科目聯合在一起，作為基礎。有了這個基礎，就能叫他領受教材的意義” [11]38。

杜威對“經驗的改造”的論述啟示我們：其一，要回歸兒童的生活世界，重視兒童的個人經驗。生活世界是兒童最真實的生存世界，是兒童獲得原初經驗來源的世界。教育回歸兒童的生活世界，就是要從知識世界向兒童的生活世界回歸，讓兒童成為參與自身原初經驗的改造者和主體。教師的使命就是為兒童的經驗改造提供環境、支持和幫助，調動兒童經驗改造的主動性和積極性，使他們主動、高效地改造經驗；其二，重視教材與經驗的關聯。教育者如果把教材與兒童已有的經驗相關聯，一方面可以生出一種天然的趣味，引起兒童的興趣和共鳴，使他們積極參與經驗的改造；另一方面，由于教材涵蓋了兒童已有的經驗，因而能使教材的意義容易被兒童所理解和領悟。教師的重要職責和使命就是，不僅要知道兒童經驗的源起和性質，而且要考慮“教材與兒童所有的經驗有沒有相交之點？教材與兒童可否發生關系？兒童是否能了解意義且能用以其粗淺未成熟的經驗？教師要仔細選擇。選擇以后，尤須加以組織。如新開礦苗，必須加以提煉。教師的目的是改造經驗?？颇磕耸莾炔康慕涷炈统鰜淼?，絕不是由外面附加上去的東西，如同從上面用力，把石頭壓倒的樣子，必須由其經驗提煉改造”[11]35。這也就是說，教師的重大責任就是把教材與兒童已有的經驗相融通。

五、結語

綜上所述，西方自然主義教育家在如何實施主體性教育的問題上積累了豐富的經驗，給我們留下了寶貴的遺產，它們主要包括激發兒童的求知熱情和興趣，倡導發現教學和自主學習，在經驗的改造中彰顯兒童的主體性。這些寶貴的經驗和遺產值得我們關注和借鑒。因為它們在今天的教育和教學中仍然行之有效。首先，我們的兒童教學仍然需要激發和培養學生的好奇心和求知欲。傳統教學是一種強制性的教學，它把學生當作被動接受知識的容器，強行灌輸知識，不僅壓抑了學生的求知欲和好奇心， 而且使學生產生了對知識的厭惡感，由此產生的厭學情緒嚴重地影響了學生身心的健全發展。如果教師在教學中能夠以風趣幽默的語言，生動有趣的教學內容，互動交流的教學方式影響學生，巧妙設置“最近發展區”，多給學生以贊美和關愛，創設民主、平等、和諧的心理氣氛和富含問題的情景，就可以激發學生的好奇心和求知熱情，使他們“親其師”“信其道”，主動地參與課堂教學，主動建構知識，變“要我學”為“我要學”，真正成為教學活動的主人。其次，發現教學是培養學生主體性不可或缺的路徑。發現教學不僅要讓學生發現知識和真理，還要讓學生發現自己，而后者更為重要。因為“只有首先‘發現你自己，盡可能全面深入地把握自己的內在規定性，才能以主體的姿態去發現他人、發現自然、發現社會。‘發現你自己就是要找準自己的立足點，一切發現活動都要由此出發?！l現你自己就是要建立自己的參照系，一切發現活動都要以此為座標”[12]7-11。再次，倡導自主學習是主體性教學的核心，也是兒童主體性培養題中應有之義。兒童生來就具有好奇心和求知欲，其身心內部蘊藏著巨大的學習潛能，我們必須依賴和挖掘這種潛能，使兒童以最大的熱情投入到學習和活動中，主動地跟教師進行對話和交流，積極地參與知識的建構，自主地獲取知識，實現創新。反思學習是自主學習的重要組成部分，它要求兒童對其學習行為、活動和觀察結果進行反思，將已有的知識與新學的知識有機統合，從而生成新的意義?！斑@種意義的生成來自兩個方面的反思，一是在對他者理解和解釋的反思過程中，實現對外部經驗的建構；一是在自我反思中，實現自我經驗的建構?！盵13]144最后，杜威的在經驗的改造中彰顯兒童的主體性的觀點為我們實施主體性教育提供了新視野。過去的經驗論強調感官是兒童認識世界和獲取知識的主要官能，認為知識來源于感覺經驗，是通過觀察的方式習得的。這種思想雖然有唯物主義思想認識論的意味，但它把知識僅僅囿于生活經驗，沒有意識到主體與認識對象的關聯，沒有超出近代經驗論的二元對立的局面。更為嚴重的是，它把經驗與理性對立，沒有意識到兒童在經驗學習中的主動性。杜威改變了這種局面，要求在經驗的改造中彰顯兒童的主體性，使經驗與理性有機結合，為我們的研究提供了新視野：其一，兒童對經驗的學習不是對外部世界的被動反應，而是一種積極建構的過程，它的實現依賴于兒童的主動性、能動性及創造性的參與和發揮，依賴于兒童對經驗的選擇、加工、理解、消化和建構。離開了兒童的主動性和積極性，兒童已有的經驗不能和新經驗發生交互作用，也就不能生成兒童自己的經驗。只有當兒童主動學習、積極思維時，新的經驗才能有效地內化為兒童已有經驗的一部分，成為兒童自己的東西；其二，“經驗的獲得是學習者在理解過程中主動建構意義的結果，也就是說學生必須依據自己已有的經驗對建構對象作出解釋，即在新的經驗之間建立起實質性的聯系，從而獲得真正的意義。從這個意義上講，學生獲得的知識意義對學習者而言也是一種創造性的理解過程。”[13]138-139其三，兒童的學習過程是對話的過程。除了與環境對話外，兒童還要與教師和其他學生對話，形成師與生、生與生的對話。因為知識是建構的、生成的，而不是教師單方面傳授的結果，它依賴于師生的對話，是師生交互作用的結果。由上可知，西方自然主義教育家的這些經驗和遺產是以兒童為中心，體現了“以人為本”的特色，有力地彰顯了兒童的主體性。它不僅影響了歐洲新教育思想、存在主義教育思想、現代人本主義教育思想對主體性教育的建構，而且對今天我國主體性教育思想的發展具有重要影響，值得我們借鑒和發揚光大。

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