任務驅動下的大學計算機基礎課程教學研究

吳鴻娟

摘 要：大學計算機基礎課程是一門十分重要的公共基礎課。傳統的教學模式，以教師為教學中心，往往局限于課堂上教材的多媒體課件演示或案例操作展示，在整個過程中，學生往往疲于接受信息轟炸式的教學，不能夠發揮出學習的自主性。文章根據實際情況，提出大學計算機基礎課程更適合結合“翻轉課堂”這一新型的教學組織形式，進行任務驅動式教學。它以“學生為中心”有助于充分利用教學資源，增進師生互動，培養學生的想象力、創造力以及自主和協作解決問題的能力。

關鍵詞：翻轉課堂；任務驅動；學生為中心；想象力；創造力

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）01-0079-03

Abstract： The fundamental computer course is a very important public basic course. The traditional teaching method， taking the teacher as the center， is often confined to the demonstration of multimedia courseware or case operation in the classroom. In this whole process of teaching， the students are busy with receiving plenty of teaching information， and completely fail to give play to their role as independent learners. This paper， according to the actual situation， puts forward that fundamental computer course is more suitable for flipped classroom， a new type of teaching organization form， and should implement the task-driven teaching mode. It is student-centered， which helps make full use of teaching resources， promote interaction between teachers and students， and cultivate students' imagination， creativity， and ability of solving problems independently and collaboratively.

Keywords： flipped classroom； task-driven； student centered； imagination； creativity

一、概述

“大學計算機基礎”是一門十分重要的公共基礎課，課程旨在研究現有技術背景和社會需要下，如何培養學生用計算機來認知和解決問題的能力，為學生熟悉信息化社會中的各項基本應用，并適應未來社會需要奠定良好的基礎。該課程要求學生既要學習好理論知識，又要掌握好實踐操作技能，而且更加強調學生的實踐動手能力的培養。此外，為了適應時代的發展，“大學計算機基礎”的知識內容更新得很快，這就要求學生應具有一定的自主學習和獨立分析、解決問題的能力。

傳統的教學模式，以教師為教學中心，往往局限于課堂上教材的多媒體課件演示或案例操作展示，在整個教學過程中，學生疲憊于信息轟炸式的教學，不能夠發揮出學習的自主性。依葫蘆畫瓢的上機操作中，學生通常并不清楚某些實踐操作后面的真正含義[1]。一旦面對具體的實際問題，可能根本無從下手，這違背了高校培養應用型、創造型人才的教學目標，學生的綜合分析解決問題的能力以及實際操作水平也得不到較好的體現。就此而言，如何進一步改進大學計算機基礎的教學工作，對高校創造型、應用型人才的培養具有重要意思。

二、任務驅動下的課堂翻轉方法

“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學方法。任務驅動側重于對實際操作的學習，指學生以任務為驅動，以解決問題為目標的學習過程[2]。非常適合于實踐性較強的課程，易于激發學生的學習動機和好奇心，教師根據教學內容把教學環節精心設計為有目的的教學任務，使學生在完成具體教學任務的過程中學到必要的知識和技能[3]。它要求教師在教學過程中，把相關的教學內容巧妙地隱含在各個具體的任務中，使學生能夠根據需要完成相應的任務，通過老師推薦的視頻講座、電子資料等進行課后自主學習、分析、討論，然后在老師的指導和同學們的互相幫助下找到解決問題的具體方法，最后通過完成任務來實現對所學知識的意義建構。“任務驅動”教學的主要特點是“以任務為驅動，注重具體實踐”，很適合應用于大學計算機基礎課程的教學。

近年來，隨著互聯網尤其是移動互聯網的發展，翻轉課堂作為一種新型的教學組織形式，被應用于許多實踐性較強的課程中。翻轉課堂又稱為“反轉課堂”[4]。在該教學組織形式下教師基本不占用課堂時間來講授信息，這些內容主要需要學生在課后的自主學習過程中去完成[5]，他們可以通過看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網絡上與其他同學討論，可以在任何時候去查閱需要的材料。教師在課堂上主要完成定向問題解決、探究性活動、實驗或者小組討論匯報等活動，老師能有更多的時間與每個人交流。

三、任務驅動下的課堂翻轉在大學計算機基礎教學中的應用

（一）實現任務驅動下的課堂翻轉要點

任務驅動的教學設計是將教學最優化作為目標，使用系統的觀點方法，去分析、研究教學問題及其任務需求，進而確定問題的解決方法和途徑，最后還需要對結果做出評價的一種計劃、操作過程。實現任務驅動下的課堂翻轉應主要注意以下四點：

1. 任務設計的系統性

在進行任務驅動式教學設計時，應該采用系統的方法，綜合考慮教學設計中相關的每一個因素，使它們相互銜接，形成有機的整體，而不應該只是單獨地考慮教學設計的某個環節。例如，在對某一章節進行任務設計時，應該盡量考慮任務中操作涵蓋的知識范圍要盡可能地包含整個章節知識點，若因操作內容過多而需要設計多個子任務時也要考慮各個子任務之間的關聯性。完成任務的方法可以是多種多樣的，給學生一個創造的空間。

2. 任務設計的驅動性

任務的設計應盡量能夠真實實用而且具有一定的趣味，以便激發學生的學習熱情，讓學生一開始就能將注意力集中到某個任務中來，這樣的任務才更具有驅動性。比如在演示文稿軟件Powerpoint教學任務中可以提供各種有趣的動畫，如“幸運大轉盤”“卷軸展開”“手機圖片切換”等動畫，以及精美的帶精致邊框的圖片，并將按照任務完成好的成品展示給學生體會，借此激發學生動手的熱情。

3. 任務設計的可操作性

可操作性是指提出的任務應該是具體的。如“對長文檔進行復雜排版”不是任務，因為它不具體，沒有具體的對象和標準。我們可以這樣提出任務：“對一個畢業設計（論文）進行復雜排版，要求第一頁為封面：利用“分隔符”將論文的封面自成一頁，封面的頁眉和頁腳處沒有內容。第二頁為目錄：利用“分隔符”將目錄自成一頁，并將正文中的各級標題自動生成到目錄之中，“目錄頁的頁眉頁腳處也沒有內容……”。提出的任務應該難易適中，太難或過易，都不利于任務的開展，會影響學生完成任務的積極性。

4. 自主學習的視頻應短小精悍

需要學生在課后帶著任務，完成自主學習的教學視頻一定要短小精悍。視頻的長度應該控制在學生注意力能比較集中的時間內，持續時間為十分鐘以內最好，比較長的視頻最多也只能持續十幾分鐘。每一個視頻應該有較強的針對性，能針對一個特定的問題進行講解。這樣能更好地符合學生的身心特征；因為發布的教學視頻，具有暫停、回放等功能，可以方便學生自我控制，將有利于學生的自主學習能力的提高。

（二）任務驅動下的課程翻轉設計

任務驅動下的課程翻轉主要分為師生互動和自主學習兩大環節，其中師生互動通常可以在課堂中完成（不限于課堂，有的模塊可以通過網絡環境等進行開展），自主學習一般在課后完成。其組織形式如圖1所示。

1. 創設情境，引導學生思考

創設情境是有效進行任務驅動式教學的基礎。創設情境時應創設一個與當前學習主題相關的，并且盡可能真實的情景，引導學生進入情境，面對情境中的問題的解決展開學習、討論、實踐和總結。

如：老師在課堂上布置下一節課的學習任務時，對于“Internet應用初步”這部分內容中，創設了這樣的情景，假設你是某雜志社編輯部的工作人員，你的工作任務是接收和回復電子稿件，你每天都要接收一大批來自全國各地的電子稿件，當你接收完稿件后再將其交給雜志社的評審專家進行審核，審核結束后你要向稿件被錄用的作者發送“錄用通知”，就審核沒有通過的稿件作者發送“退稿通知”。

先讓學生思考如何來完成這一任務，很多學生會馬上想到用Internet上的電子郵箱來完成這一任務，緊接著讓同學們回想在網上用自己的QQ郵箱或163郵箱等收發大量的郵件時自己的感受，許多學生會想到登錄速度慢，經常需要登錄網站輸入帳戶和密碼、訪問自己的多個郵箱時不方便等問題。接著老師進行簡單總結后引出任務，Outlook電子郵件客戶端在電子郵件的大量收發和管理上具有強大的功能，用Outlook收發電子郵件很方便，打開郵箱就和打開一個Word文檔一樣簡單，不用反復輸入用戶名和密碼，而且預覽郵件非常方便。然后老師演示用Outlook快速地登錄郵箱和收發信件，引導學生去思考軟件的操作方法等，激發學生的探索欲望和學習熱情，帶領學生在這樣的情境中展開相關教學。

2. 確定需要完成的具體任務

創設情境以后，讓學生面臨一個需要及時解決的現實問題。任務的解決能讓學生更加主動、更廣泛地調動已有的知識經驗。例如在前面的例子中，當創設了教學情境后，就可以向學生提出本章的任務。總任務是——“在Outlook中以QQ郵箱為例設置好自己的郵件帳戶并批量處理郵件”，接著在總任務的要求下，進行任務分解，引導學生確定具體的子任務。也就是根據需要，能將一個大任務分成若干個子任務，還可以再將子任務往下分，直到每個子任務可操作執行為止。在這些具體任務中，有很多需要利用以前沒學過的知識或技能，通過自主觀看老師推薦的相關教學視頻、電子資料等以及自己發揮想象力，主動查找相應的學習資料才能解決的。

如我們可以把“在Outlook中以QQ郵箱為例批量處理郵件”分解為開啟POP3/SMTP服務，設置郵箱帳戶、發送和接收多個郵件等子任務。

3. 自主學習，探索實踐

這是學生根據老師提出的任務以及需要學習的視頻課程等去自主實踐、探索和學習，獨立完成任務的過程。要求學生在學習的過程中充分發揮主動性，能在不同的情景下去應用所學的知識。這里的自主學習雖然以自學為中心，但并不局限于學生個人單獨學習。根據任務的復雜程度、多樣性等，復雜的學習任務也可以以小組為單位，多人一組自主學習，并鼓勵大家共享資料，相互討論、交流。課后自主學習也并不局限于某個教學視頻，還應該鼓勵學生利用計算機網絡、圖書館、閱覽室等查找資料，進行多渠道學習。

4. 教師引導與總結評價

“任務驅動”從學生學的角度出發，也難免會削弱知識本身的系統性[6]，會妨礙學生對這些知識本身的深入理解，進而學生不易形成知識體系。另外，學生的學習能力各異，每位學生所掌握的知識多少會不同，這就要求特別是在課堂教學中，教師應抓好學生匯報、問題梳理、問題解答、討論互動等環節，對重要知識作一疏理，這樣能更好地幫助學生將所學知識系統化，促使學習能力弱或實踐操作有誤的學生能通過教師的問題解答、總結和回顧等，跟上教學進度，掌握相關知識，最終達到教學目標。

四、結束語

在大學計算機基礎課程教學中，采用任務驅動下的課堂翻轉，相較于傳統的教學模式，更注重如何通過創設情境、提出相應任務、并充分利用短小精悍的課程視頻、電子圖書資料等各種教學資源，充分調動學生積極自主學習，促進了同學間的協同合作和交流，充分發揮了學生作為教學主體，老師作為教學主導的積極作用。這種方式下的大學計算機基礎課程，能夠實現教學更有效、更高效地發展，不僅提高了教學質量，同時還推動了良好學習習慣的形成，促進了高校人才培養質量的提升。

參考文獻

[1]敖謙，劉華，賈善德.混合學習下“案例-任務”驅動教學模式研究[J].現代教育技術，2013，23（3）：122-126.

[2]解建寶，曾興柱.任務驅動型課程教學改革研究[J].中國成人教育，2011（14）：125-127.

[3]楊林.任務驅動下的口譯翻轉課堂教學研究——以北方民族大學為例[J].海外英語，2016，9：10-11.

[4]曾明星，周清平，蔡國民.軟件開發類課程翻轉課堂教學模式研究[J].實驗室研究與探索，2014，33（2）：203-207.

[5]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.翻轉課堂與慕課教學[M].中國青年出版社，2015.

[6]虞芬.“任務驅動”教學法在VB教學中的應用[J].電腦知識與技術，2007（10）：1171-1172.