守住“一”，“淺文”也能教出深意

閔慧

《石頭書》一文是蘇教版小學《語文》三年級（上冊）中的一篇科普小品文。課文寓科學知識于充滿童真的對話之中，文中除了幾個科學術語需要解釋一下，其他似乎沒什么可“嚼”的，學生一讀就明白。這樣的課文可以教什么？怎么教？我們的教材中有很多類似的“淺文”，如何充分挖掘這些“淺文”的教學價值？近日，我和教研團隊一起經歷了《石頭書》一課的磨課過程，我們感悟到只要牢牢把握住語文教學中的那個“一”，“淺文”也能教出深意。這里的“一”，乃“根本”“核心”“完整”之意，分別指向教學內容的選擇，教學目標的確定，學習活動的推進。下面結合《石頭書》一課的教學實踐具體闡明“一”的三個指向。

“一”之指向教學內容的選擇：立足根本，“淺文”才能出深味。

在小學語文教材中，很多課文的文字都是非常淺近的，學生通過自讀完全能夠理解文字表達的意思。比如《石頭書》一文第九自然段，介紹了石頭書上的“畫”，只用了一句話：這是樹葉，這是貝殼，那塊石頭上還有一條小魚，這些都是化石。這句話意思很明了，告訴讀者石頭書上的這些“畫”就是化石。很多老師會這樣進行教學：

師：石頭書上不僅有字，還有畫，這些畫都是化石。有哪些化石呢？

生：有樹葉、貝殼，還有小魚的化石。

師：你們見過化石嗎？

生交流，師補充：古代動物、植物的遺體被埋在地下，經過長期的地殼變化，就變成了石頭。就像這些古時候的樹葉、貝殼、小魚，它們很久很久以前被埋在地下，到現在就變成了（出示圖片）樹葉化石、貝殼化石、小魚化石。

師：我們分角色來讀讀第8和第9自然段。

生讀

師：其實化石還有很多很多。（補充出示化石圖片，學生欣賞）

師小結：讀到這里，我們知道，石頭一層一層的，石頭上有字、有畫，就像一冊內容豐富的書。

在這個學習過程中，學生除了似懂非懂地了解了什么是化石，看了一些化石的圖片，其他并沒什么收獲。從語言學習的角度來看，學習幾乎沒有發生。教師僅從內容理解的層面解讀教材，沒有深入考量這樣一句話對于學生學習語文的價值在何處。因此，教學只在內容理解的層面作平面滑行，無法深入。如果站在學語文的視角解讀這一句話，我們會發現它除了告訴學生一些科學常識以外，還有更重要的語文學習的價值：這一句話的句式和上文介紹“字”的句式是一樣的，學生可以借此進一步領悟作者介紹事物的條理性；因為是相同的語言形式，可以讓學生比一比、悟一悟語言規律，從教讀走向自讀；還可以充分利用語言空白，進行語言運用的訓練。教學可以這樣展開：

師：石頭書上不僅有字，還有畫，這些畫都是化石。有哪些化石呢？

生：有樹葉、貝殼，還有小魚的化石。

師：再讀讀這一段，有沒有發現，它和第七自然段有什么相似的地方？

生：都是用“這是——這是——還有——這些都是——”的句式來介紹的。

師：對，這里作者也用上了這些詞，表達很有條理。

師：想看化石嗎？（出示圖）誰能上臺來，向大家介紹這些化石？

生（介紹單幅圖）：這是……

師：誰能像作者一樣有條理地連起來介紹一下。

生練習介紹。

師：同學們想一想，如果把這三句話連起來，我們可以用上剛才學過的哪個標點？

生：分號。

師：是啊，當我們要分別介紹幾種事物的時候，可以用上分號。

在這個教學片段中，學生不僅了解了“畫”就是化石，還進一步感悟了課文的表達順序，并在新的語境中學習有條理的表達，在這個過程中自然地運用了分號，在具體的語言實踐中學習了關于標點的知識。這些事都是語文課該做的事，牢牢把握住了語文的根本任務。教師利用教材這個例子引領學生在言語實踐中習得語文知識，增長語文能力。整個教學過程非常飽滿，富有張力，學生在言語之間走幾個來回，淺文教出了深味。面對同樣的“淺文”，教學立足點不同，學生學習的深度是完全不同的。如果我們從學語文的角度去解讀教材，那么就能透過淺顯的內容看到表達的奧秘，看到言語實踐的契機，看到方法習得的依托，從而充分利用課文的“例”引領學生得意、得言、得法，促進“例”的增值。

“一”之指向教學目標的確定：聚焦核心，“淺觸”才能變深究。

承上所述，站在語用的角度解讀《石頭書》一文，可以挖掘出很多的語文要素。羅列如下：1.介紹石頭書的外形，運用了比喻的手法。書是一頁一頁的，石頭是一層一層的，比喻非常貼切。2.介紹外形的這句話還是一句反問句，加強了語氣。3.介紹石頭書上的“字”時，運用了擬人的手法，語言非常生動。4.“腳印”“足跡”兩個詞意思一樣，表達不同，出現在同一句句子中，體現了行文的變化。5.介紹“字”的兩句話先分述后總述，條理清晰。6.介紹“字”的長句中運用了冒號、分號、省略號。7.介紹“畫”的段落和介紹“字”的段落結構相同，但比較簡潔，課件行文有詳有略。8.按時間順序介紹地質變遷，同樣條理清晰。9.寫石頭書作用的一段先總述后分述。10.全文采用對話的形式，生動活潑，引發讀者的閱讀興趣。11.文中的六個問題串聯起全篇，層層推進，體現了由表及里的說明順序。

這樣細致、全面的文本解讀為教學過程的展開奠定了堅實的基礎，但這么多的教學內容要在一堂課中一一呈現，學生肯定會得消化不良癥，看似學了很多，其實什么都沒學到，只是跟著老師的指揮棒疲于應付。一堂課的時間是一個常數，我們必須對這些語文要素進行梳理、整合、取舍、聚焦。由此，我們再審視這些語文要素，發現有些是可以整合的，5、7、8、9、11五個要素同中有異，異中有同，都是指向說明的條理性，體現了說明性文章的基本表達特點。而說明的條理性和分號的運用之間也是有內在關聯的。1、2、3、4、10這五個要素盡管側重點不同，但都是指向語言的生動性的，體現了科學小品文不同于常規說明文的個性特點。這樣一整合，教學落腳點就明晰多了，但還需要進一步聚焦。一篇課文并不是一個孤立的存在，而是單元整體和整個教材體系的有機構成。一篇文章，涉及的語文知識點固然豐富，但哪些是這篇課文的教學重點，哪些是這一課時要解決的，要訓練的，應根據學情再作取舍。我們聯系本文的前后教材來看，發現“學寫對話”“比喻、擬人”在以后的教材中都有重點安排，反問的手法是學生在低年級時接觸得比較多的。而圍繞中心意思有條理地把內容寫具體是本冊教材的教學重點，冒號和分號也是中年級學習的重點。這樣一來，教學主次就凸顯出來了，我們把這一課的核心目標確定為感受并學習有條理的表達。聚焦核心，就為學習向深處推進留出了空間，使“淺觸”轉為深究成為可能。教學板塊圍繞核心目標，重錘重敲，深挖細耕，就能收到以一勝十的效果。

“一”之指向學習活動的推進：結構完整，“淺思”才能成深學。

當我們確定了核心教學目標之后就應該帶領學生展開充分的學的活動。王榮生教授在《從教學內容角度觀課評教》一文中指出：一堂好的語文課應該是想教的內容與實際在教的內容一致。也就是說，教師在備課時所確定的教學重點要能夠在課堂教學中比較充分地加以體現，課堂教學應該緊緊圍繞這一教學重點展開。當我們把這一課的教學核心目標確定為感受并學習有條理的表達以后，設計了以下幾個學習板塊：

（一）復習導入，把握整體語境。出現四組詞串，對應課文介紹的幾個內容。學生在讀詞串的基礎上，分別用一個詞語概括每一部分的內容，然后按課文的敘述順序把四個詞語連起來，說一說課文主要內容，感知整篇課文說明的條理性。

（二）學習介紹“字”的部分，感知說明的條理性。在老師的指點下，重點感悟段落先分述后總述的結構，長句的句式及分號的用法。

（三）學習介紹“畫”的部分，自主品悟表達規律。通過和第七自然段的勾連比較，對相同的語言形式進行深入學習，以自學為主，深化對語言形式的認識和理解，并在拓展延伸的語境中學習有條理的表達，學習運用分號。

（四）學習介紹“地質變遷”部分，再次感受說明的條理性。借助填表這個學習支架繼續自主領悟說明的條理性。

（五）拓展延伸，充分利用補充閱讀的非連續文本，在新的語境中進一步學習有條理的表達，把學到的語言范式轉化為積極的言語智能。

這五個學習活動的設計始終緊扣核心教學目標，呈現一個結構化推進的過程。第一步：舉一得一，在老師的引領下，發現規律；第二步：反三歸一，在類比歸納中，深化認識。第三步：舉一反三，在遷移表達中，運用規律。

相較于高耗低效的問答式教學，這樣的設計從學生學的角度層層推進，學生經歷了從認識吸收到圖式積淀再到實踐運用這一完整的學習過程。學的目標明確，學的結構清晰，學的過程完整，學的活動充分，學生真正經歷了由不會到會，由模糊到清晰，由膚淺到深入的學習過程，體現了語言智能發展的過程。

綜上所述，我們在教學中，只要能清醒地守住眾多教學要素背后的“一”，也就是學生語文學習的內核，那么不管“淺文”還是“深文”，都能充分發揮它的教學價值，課堂會充滿濃濃的語文之本味。