共讀，為了一生的閱讀姿態

丁素芬

不久前讀到張祖慶老師的一篇文章——《整本書共讀的意義與價值——與臺灣林文寶先生商榷》，張老師從“基本國情”“課程目標”“精神成長”“閱讀策略”“兩種閱讀的關系”幾個維度思辨整本書共讀的必要與存在意義，由此想到與共讀相關聯的幾個話題。

一、關于兩種閱讀形態的關系

“共讀”與“自由閱讀”的關系，其實很難有清晰的邊界，它們應該是你中有我、我中有你的關系。但是，共讀是不是就沒有選擇自由了？很多有創造性的老師，他們解讀教材、運用教材的智慧讓人欽佩。用課文來教語文，同課有異構，同中求創變，看似簡單的文本變得豐富、立體、通透。從學生的閱讀視角看，同樣的內容，永遠存在著“一千個讀者”。用哲學的觀點，沒有唯一的“共讀”，也沒有絕對的“自由”。兩者的關系，難以厘清，也無需厘清。

通常意義上的“共讀”，指的是一個群體在共同時段里讀同一本書。當下，很多教師、家長都在這么做，并卓有成效。深圳南山有非常棒的先行經驗，孩子們在共讀中的成長令人驚嘆。廣州海珠區的教研員羅夕花老師帶領區內20多位骨干教師團隊，致力“名家讀本進課堂”的研究，經典在共讀中彰顯魅力，為孩子的童年打上豐實的精神底色。這樣的例子，不勝枚舉。

張祖慶老師認為“師生共讀并不妨礙自由閱讀”，這一點，我特別贊同。共讀一本書與學生選書并不矛盾。共讀是一個例子，會影響個性閱讀的傾向，但并不阻礙個性閱讀。一定程度上，它會起到指導、糾偏的作用。讀什么書雖沒有對錯，但有品味的不同。當今的圖書空前豐富、紛雜，以至于到了泛濫的境地。圖書多，是不是閱讀品質就高了呢？如果不加節制，不加引導，我們可以翻開學生手中的圖書看看，有多少書是有力量的、有品質的？小學生的閱讀生態，并不算良好，很容易出現問題。

二、如何看待“喜歡”和“不喜歡”

再說說“興趣”。對于很多人來說，“喜歡”也可能是不靠譜的。每個人都會有一個夢想，那就是希望做自己喜歡的事情。倘若真讓你去做那件“喜歡的事情”，你確定想好自己到底喜歡什么了嗎？以人為本，自由選擇，當然沒有錯。問題是，在葡萄園里選摘哪串葡萄沒關系，在公園里選走哪條路徑也無妨。然而，兒童閱讀呢？特別是班級授課制下的兒童閱讀，僅憑興趣，任其選擇，結果是可想而知的。一見鐘情的書，一定都有。但是，八九歲、十多歲的孩子，他們對圖書的認識、喜好可靠嗎？很多時候，都不太可靠。

愛上一本書，有很多種愛。我相信，有一種叫慢熱。我讀小學的時候，沒有這么多書。原版的古典四大名著束之高閣，那是爺爺的寶貝。我常聽到他責備借書人把哪一頁弄不平整了，也常見他戴上眼鏡精心修補。我自然知道自己做事不牢的稟性，怕闖下“書禍”，從不敢亂碰。直到五年級的一天，父親不知從哪帶回一本書，很厚，封面泛黃，書名叫《第二次握手》。最初，我并無興趣。一天晚上，我無意翻看一會，很快被吸引。居然熬了兩晚，把書看完，還看得淚流滿面。這是我看的第一本長篇小說，記憶雖然遙遠，但依然清晰。直到今天，念念不忘。如果，這本書放在今天繁多的圖書中間，我會選擇去讀嗎？我想，可能不會。可見，對一本書的感情是可以培養的。在沒有真正進入之前，“喜歡”或“不喜歡”，還不能算。

曹文軒談到他小時候讀魯迅的書，讀著讀著，就讀進去了。可是，今天有不少孩子會說，那些書讀不懂。反思一下這個問題，為什么父輩、爺爺輩小時候能讀懂的經典作品，今天的孩子就讀不懂了呢？難道是人種退化了嗎？到底是孩子出了問題，還是魯迅出了問題？曹文軒說，是今天的閱讀語境出了問題，是孩子的閱讀趣味出了問題，是閱讀質量出了問題。而這一切的問題，不正需要教師的共讀引領嗎？因此，語文老師，需要指導孩子的閱讀選擇，這是一種閱讀擔當。

三、再談共讀的意義

回到“共讀”的話題。《書語者》的作者米勒老師在書中寫道：“ 我開始有意識地讓學生自主選書和閱讀，并與課程目標相吻合。此后，我再也沒有在某一個教學單元讓全班共讀一本書。”這樣的做法源于一種憂慮：教師喜歡的書，學生一定會喜歡嗎？顯然，不會都喜歡。任何一本書，都不會符合每個孩子的閱讀傾向。 一本書，是這樣。一篇文，也是如此。但是，就像前面談到的，我們一下子就愛上的東西不多。大多數時候，面對一本未讀的書，我們會因缺少認知而不帶有太多感情色彩。這個時候，需要走進。因為走進，才會入迷。因為懂得，才會有愛。

1. 共讀，聚焦問題。以故事類書為例。沒有教師引導的原生態閱讀，大部分學生都停留在內容層面。“藝術完全在于語言的組織。”故事的藝術結構很少有人洞見。故事的立足點、情節點、敘事弧線、隱喻風格等，需要一個閱讀群體共同討論、探究。無疑，師生共讀是聚焦問題的最好辦法。同讀一本書，在書中有共同或不同的發現，提出自己的問題，在碰撞中明晰。百班千人的教師共讀與學生共讀，是非常好的示范。“互聯網+”時代，那么多人在同一時段圍繞共同的問題線上探討，思維更加活躍，也更能走向一本書的縱深處。

2. 聚焦，導用策略。教師的導不只體現在散點問題的解決上，還應指向整本書的閱讀策略。葉瀾教授的“生命·實踐”教育學理論中特別強調“學結構，用結構”，這種學用關系可以體現在一節課中，更可以貫穿于長期的閱讀過程中。學生的自主原生閱讀長期在內容層面打轉，需要向深閱讀邁進一步。共讀的策略指導就是基于學生閱讀缺失而導，如張祖慶老師講到的檢視策略、預測策略、尋找重點策略、啟動先備知識等，學生在共讀中學習策略，在自主選擇閱讀中轉化策略。這樣的閱讀，是有生長的閱讀。可能有人會說，沒有那么多策略，輕輕松松讀，也挺好。當然，這樣也可以。但是，缺少發現和深入探究的泛讀，量的積累能不能帶來質的提升，真不敢說。

3. 創寫，延伸價值。“為什么讀那么多書，作文還寫不好呢？”這是一個特別現實而普遍的問題，是眾多家長最樸素的追問。這是閱讀與寫作的關系問題。我這幾年都在高年級教學，我也在思考：高年級與低中年級整本書閱讀最大的不同在哪里？我的答案是——對作者創作的關注度。每讀一本書，我都會和學生共同討論閱讀的主題，這些主題有的是指向內容的，有的是指向創作形式的。如在讀懸疑小說《爛泥怪》時，我們共議了六個主題，其中“以假亂真” “永遠講不完的故事”“對話一千個讀者”都是指向創寫的。“以假亂真”是插敘，“永遠講不完的故事”是續寫，“對話一千個讀者”是改寫前言。學生會給這些主題標上難度系數，自選挑戰。這個過程中，學生的創造力完全超出想象。這樣的寫作思維生長，是在共讀指導中產生的。這是共讀給寫作帶來的意義，且這種價值在創意讀寫中具有無限可能性。

舉一個形象的例子——游泳。按規范來說，狗刨式不算真正會游泳。狗刨和蛙泳兩種泳姿，一個胡亂撲踩，費力不長久；一個四肢舒展，輕盈優美。一旦習慣了錯誤的姿勢，就很難改正。同樣，閱讀是富有儀式感的，是莊嚴而美好的。如果孩子的閱讀姿態壞了，要用一生的時間加以糾正。而實際上，這是很難糾正的。

我很喜歡“栽培”這個詞。愛自己，就要栽培自己；愛學生，就要栽培學生。而共讀，就是栽培，為了一生的閱讀姿態。