MOOC持續性創新

王娟　孔亮　方旭

摘要：智慧教育的制高點在于智慧型課程。作為一種新的在線開放課程形態，廣大研究者和實踐者對智慧型課程還缺乏清晰地認識。該文借鑒技術接受模型，從態度、行為傾向、設計架構、媒介傳播等角度對高校智慧型課程的認同感和需求情況進行了調研。結果表明：學習者對智慧型課程的需求和認同感較強，并表現出積極態度和較高參與意愿；不同年級、不同性別的學習者對智慧型課程需求和認同感存在明顯差異；智慧型課程知曉度低，影響其使用的因素較多。最后，以智慧型課程關鍵影響因子為抓手、以精準分層教學為需求、以宣傳推廣為目標，進行可行性、示范性和可操作性分析，采用實踐觀、創新觀和發展觀對智慧型課程發展進行了展望。

關鍵詞：持續性創新；智慧型課程；認同感；調查研究

2012年以來，新型在線開放課程在世界范圍迅速興起，給高等教育教學改革和發展帶來了新的機遇和挑戰。2015年，教育部提出構建有中國特色的在線開放課程體系和平臺，以推動高等教育更新教育理念、優化教學方式。但目前MOOCs三大平臺的Udacity已放棄與高校合作，Coursera也開始從事人工智能、大數據、機器學習等前沿科技的研究與實踐，edX一直在不溫不火中成長；國內中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線、超星泛雅、優課聯盟（UOOC）、慕課中國（mooc2u）等雖在大規模擴展，但學習者越來越少。截至2016年12月，中國在線學習用戶為1億，但學堂在線學習者不到1000萬，多數課程選修人數停留在百人左右。2016年，國內涌現出重慶聯盟平臺（CQOOC）、福建聯盟平臺（FOOC）、浙江聯盟平臺（摩課書院Moocollege）等課程平臺，這從某種程度上預示了MOOCs的發展潛能，但MOOCs能否解決教育創新的困境值得深思。

“互聯網+”時代，如何建構具有中國特色的在線課程，實現師生流動和教育資源的跨國傳播與共享，已成為教育信息化必須探討、不可回避的重大理論和實踐問題。目前，以理念、技術和教學法創新等落實信息化創新發展的智慧教育成為未來教育的方向。智慧教育的突破口在課程，制高點在智慧型課程。智慧型課程是伴隨智慧教育興起產生的，集微課、翻轉課堂、MOOCs、私播課所長，有創新的在線開放課程形態。當下，智慧型課程已引起國內較多學者的關注，本研究將從MOOCs持續性創新視角，以大學生群體為調查對象，展開高校智慧型課程學習者認同感和需求情況的總體性和差異性分析，旨在對智慧型課程建設提出建議，促進在線開放課程的生態進化和可持續發展。

一、文獻回顧

（一）持續性創新

1997年，美國哈佛大學著名管理學者Christensen教授以環境為基礎把創新分為破壞性創新和維持性創新。維持性創新指對市場上主流客戶的需求不斷進行產品的改進和完善，以滿足客戶的要求。Christensen探析了高等教育系統內創新的現象，尤其是在線課程給大學帶來的巨大挑戰，提出大學在提供在線課程方面存在優勢，應采取持續性創新方式探索教育教學改革。

在開放課程浪潮中，我國推出了眾多本土化的在線開放課程平臺，如大學MOOCs、網易公開課、清華學堂在線、傳課網、超星慕課等，但這些平臺有效學習者都不到10%，說明高校在引進和借鑒MOOCs過程中還未投入到“真正創新”中，未能克服現有MOOCs的局限。因此，汲取MOOCs優勢、變革教學模式與教學方法、轉變評價方式與學習方式、提高教師專業素養、培養符合時代思維特質學習者的智慧型課程應運而生。

（二）智慧型課程

課程是提高高等教育質量的核心環節，其建設水平直接影響高校的教學工作水平和人才培養質量。構建智慧型課程是智慧教育的核心。智慧型課程遵循“轉識成智”的核心理念，聚焦優質資源從知識型向智慧型轉化，綜合運用智能化的學習環境、學習工具與新型學習方式，是實現教育內容、過程、評價等優化重構的課程體系。

隨著互聯網、大數據和學習分析技術的發展，眾多學者對智慧型課程的實踐和研究進行了分析和探討，主要體現為：智慧型課程概念、內涵和特征；智慧型課程優勢，如智慧學習評價、研創式教學、長鏈智慧學習；智慧型課程建設，如江蘇師范大學“現代教育技術”課程入選國家精品資源共享課；有的學者提出智慧型課堂；有的研究則將智慧型課程認定為校本課程，如江灣初級中學。這些研究多從某個角度、某個層面對智慧型課程進行了剖析，對課程的功用和未來發展進行預測，但從學習者視角進行需求和認同感調查的研究不多。

二、研究設計

（一）研究問題與假設

針對智慧型課程的現狀，研究主要探討以下問題：第一，學習者對智慧型課程的認識和了解程度；第二，影響學習者使用智慧型課程的關鍵因素；第三，智慧型課程主要包括哪些模塊和要素；第四，如何建設智慧型課程。

研究在文獻梳理和實踐分析的基礎上，提出以下研究假設：第一，高校學習者對智慧型課程的認同感較高；第二，影響學習者使用智慧型課程的關鍵因素有教師、課程內容和資源、課程設計以及學習者，且這些關鍵因素存在重要性排序；第三，不同性別、年級和學科的學習者對智慧型課程的認識和了解存在差異。

（二）研究框架及內容

智慧型課程認同感指學習者對課程的心理接受程度，對課程的態度和行為傾向，是學習者在心理上的一種趨同結果以及在行為上的一種同化和內化的結果。夏學鑾提出態度的三維結構，即情感、行為和認知三個維度。行為傾向是認同感專門討論的一個維度，從行為反應特點看，行為可分為即時行為和長久行為。

借鑒戴維斯提出的技術接受模型（Technology Acceptance Model，簡稱TAM模型），以及文斯卡特和戴維斯在此模型基礎上加入影響有用性感知因素提出的TAM2模型，同時考慮持續性創新事物所具備的特征、采納者行為、傳播渠道等因素，研究提出了一系列可測量的變量。最終通過文獻綜合、借鑒相關成果、研究小組多輪交流、廣泛聽取師生意見，從態度、行為傾向、設計架構、傳播影響等維度構建了智慧型課程認同感與需求狀況的研究框架（如圖1所示）。

根據該研究框架，調查內容主要體現為：學習者對智慧型課程的認識和態度，課程建設的意義和優勢，課程組織、內容體系、教學設計、交互性、易用性，以及課程建設的對策和展望等。研究對學習者進行抽樣調查，旨在根據學習者的接受與使用行為、態度等，剖析其對智慧型課程的認識、了解以及需求情況，提出課程建設的可行性方案。

（三）調查對象與過程

本次研究對象為中國礦業大學、江蘇師范大學、徐州工程學院的本科生和研究生。在初始問卷完成后，選取了教育技術學專業大三的48名本科生和計算機科學專業70名大一、大二本科生進行預調研，結果顯示部分學習者（主要是大一）對智慧型課程了解太少停止了答題。為此，根據預調研結果對問卷進行修訂，同時為保證數據的有效和合理，第二輪問卷主要選取了教育技術學專業的本科生和研究生，以及其他專業大二和大三的本科生。問卷預測在2016年11月初-2016年11月中旬進行，問卷正式發放在2016年11月底進行。

本次調研共發放問卷500份，回收問卷463份，回收有效問卷423份，問卷的回收率為91.4%，有效問卷回收率為84.6%。調查的專業為教育技術學、新能源科學與工程、電子科學與技術、信息與計算科學、應用統計學、應用物理學等專業；其中男生125人（占29.6%），女生298人（占70.4%）；大一82人（占19.4%）、大Z.67人（占15.8%）、大三210人（占49.6%）、大四30人（占7.1%）、研究生34人（占8.0%）。涉及學科主要是教育學189人（占44.8%）、理學102人（占24.1%）、工學80人（占18.9%）和管理學43人（占10.1%）。

（四）調查方法與工具

本次調研問卷共35題，包括五部分：第一部分為調查對象基本信息（3題），包含性別、年級及學科；第二部分是對智慧型課程基本認識（9題），包含態度、行為傾向及影響課程使用的因素；第三部分為智慧型課程建設意義、優勢和使用目的（3題）；第四部分是智慧型課程整體架構（15題），包含課程組織、內容體系、教學設計、交互性和易用性；第五部分為智慧型課程未來發展（3題）。研究運用社會科學統計軟件（SPSS 19.0）進行數據分析和挖掘，主要應用了單因素方差分析、卡方檢驗、回歸分析、獨立樣本t檢驗、因子分析等方法。

問卷試題采用李克特5點量表測度，運用Cronbachs Alpha系數方法測量問卷信度顯示，對智慧型課程基本認識為0.814，智慧型課程建設意義和優勢為0.892，智慧型課程整體架構為0.870，智慧型課程未來發展為0.826，各維度Cronbach's Alpha系數均在0.8以上，整個問卷Cronbach's Alpha系數為0.894，表明該問卷信度較好。研究采用主成分分析進行因子分析，提取特征根大7：1的因素3個，旋轉成分矩陣顯示各因素項目負荷值介于0.513-0.800之間，表明問卷具有良好的結構效度。因此，問卷信度與效度都達到了較高要求，可以用來調查高校學習者對智慧型課程的認同感與需求狀況。

三、數據統計及結果分析

（一）學習者的態度與行為傾向

1.對智慧型課程認識和了解

調查顯示，19.1%的學習者沒聽說過智慧型課程；聽說但不了解智慧型課程的占47.2%；聽說過、并有一定了解的占33.7%。在智慧型課程獲知渠道上，教師介紹的占52.6%、在線媒體獲知占37.7%、同學朋友告知占18.6%、個人需要針對性搜索占17%。可見，教師告知和在線媒體是學習者獲知智慧型課程的主要途徑。

為探究不同性別大學生對聽說智慧型課程的差異，通過均值、標準差和單因素方差分析獲知，Sig值為0.000（<0.05），表明不同性別大學生對是否聽說過智慧型課程存在明顯差異，女生高于男生。回歸分析顯示，年級越高，學生對智慧型課程的認識和了解越強，兩者之間存在顯著相關（P<0.05）；不同專業學習者對聽說智慧型課程存在顯著差異，sig值為0.000（<0.05）。

2.對智慧型課程合理性、價值性和幫助性認識

57.5%的學習者認為智慧型課程學習方式合理，認為不合理的占4%；認為智慧型課程對學習有幫助的占62%，沒幫助的占3.8%；支持開設智慧型課程的學習者占64.6%，不支持的占4%；愿意參加智慧型課程學習的占64.4%，不愿意的占4.4%；愿意使用智慧型課程資源的占77.4%，不愿意的占2.4%；愿意將智慧型課程推薦給他人的占80.7%，不愿意的占2.6%。通過單樣本T檢驗，將收集到的問卷按態度、行為傾向及認同感三個維度進行均值計算（如表1所示），表明學習者對智慧型課程認可度和接受度較高，呈現出積極地行為傾向。

通過相關性分析獲知，年級與認為智慧型課程學習方式合理性不存在相關性，其雙側顯著性值為0.898（>0.01）；性別與專業存在顯著相關，對應的雙側顯著性值為0.004和0.001（<0.01）。單因素方差分析獲知，年級越高，學習者越愿意使用智慧型課程，越認為智慧型課程對學習有幫助，也更愿意將課程推薦給其他學習者，Sig值均為0.000（<0.05），均存在顯著相關；不同性別的學習者對智慧型課程的認同感存在差異，Sig值為0.000（<0.05），女生的認同感高于男生。

3.智慧型課程建設意義和優勢

學習者認為高校建設智慧型課程在于提供更多學習機會、促進優質資源普及共享（占77.8%），彌補現有開放課程不足、創新建設（占66.5%），激發學習者探索、協作學習（占62.5%），喚醒學習者內在潛能和智慧（占39.2%），培養解決實際問題能力、促進知識內化與運用（占42.9%），培養高級思維和創新創造能力（占43.2%）。智慧型課程具有以下優勢：資源以優質微視頻為主（占62%），學習方式碎片化、靈活易掌握知識點（占62%），教學手段多樣、教學方式新穎（占61.6%），利于高校間協作交流（占45%），提供虛實結合的智慧學習情境（占43.4%），部分高校間可互認學分（占37%）。可見，智慧型課程建設的主要意義是提供學習機會、實現優質資源共享與開放課程創新建設，學習方式以視頻為主，靈活、碎片化是智慧型課程的突出優勢。通過單因素方差檢驗，獲知不同性別學習者對智慧型課程建設意義認同存在明顯差異，女生明顯高于男生，不同年級學習者對智慧型課程建設意義認同基本趨同。

4.智慧型課程使用目的

學習者使用智慧型課程目的是：更新或拓展某方面知識（占69.6%），滿足自身興趣愛好（占55.4%），課程內容和專業相關（占53.1%），學習方式靈活便于有效學習（占51.4%），進修、讀研或工作需要（占36.1%），感受其他學校課程（占34%），喜歡名校教師授課（占32.3%），以較低價格獲取優質資源（占26.4%），希望和相同興趣同學交流（占23.1%），喜歡網絡空間學習氛圍（占21.9%），獲得其他學校證書（占20.8%），研究智慧型課程（占17.9%），老師或學校要求（占16.3%）。可見，更新拓展知識、滿足興趣愛好及學習相關知識是使用智慧型課程的主要目的。

（二）智慧型課程整體架構

1.課程豐富性

分析發現，易吸引學習者注意的智慧型課程為：信息組織合理且更新及時（占60.1%），學習支持服務多樣（占51.4%），資源管理完善（占51.2%），導航設置合理且界面友好（占50.7%），容易學習（占48.1%），師生交流順暢（占43.2%），搜索結果與關鍵字相關度高（占32.5%），評價方式多元（占24.3%）。智慧型課程應包含智能學習環境和平臺（占66%），精心的教學設計與多樣課程組織形式（占58.7%），立體、虛實融合、易獲取的學習資源（占57.8%），及時更新的教學內容與授課視頻（占52.6%），虛擬化、網絡化、智能化的管理服務（占50.5%），豐富多樣的學習活動區域（占49.1%），多維的學習評價與適時學習監控（占47.9%），科學高效的互動反饋交流（占45.5%），軟件、工具等支持（占35.6%）。可見，智慧型課程應具有良好的學習環境和平臺，信息組織合理、更新及時，教學設計精細，支持服務完善。

學習者希望智慧型課程具備較多功能，如學習活動設計新穎有趣、聯系實際（占58.7%），資源豐富且動態生成（占58.5%），學習平臺功能多（占55.9%），確定的評分方式和合理解釋（占46.2%），靈活調整學習步驟和進度（占45.5%），適時交流與分享（占45.3%），跨地區跨學科交流（占40.6%），按需提供定制式服務（占37.7%），應用新型教學手段（占37.3%），潛在問題解釋與設置（占34.9%），支持分層教學（占29%）。同時，學習者希望智慧型課程的學習活動設計圍繞目標（占73.1%），設計新穎令人感興趣（占64.4%），任務描述清晰明確（占54.2%），提供資源、技術等支持（占50.7%），實施流暢（占38%），活動形式多樣（占37.5%），學習評價客觀公正（占23.8%）。

2.課程有用性

學習者希望智慧型課程采用多種教學模式，其中混合式教學（占80.2%）、翻轉課堂模式（占64.2%）、自主模式（占63.9%），傳統講授（占23.1%）；學習模式為自主學習（占76.2%）、探究學習（占72.4%）、合作學習（占72.2%）、深度學習（占51.4%）、無邊界學習（占42.9%），建構學習（占39.9%）。可見，混合式教學、翻轉課堂、自主學習、探究學習是智慧型課程應采用的主要教與學模式。同時，學習者希望教師具備以下職責：智慧指導并及時反饋（占67.9%），智慧提問并及時解決問題（占64.6%），參與討論引發思考（占66.7%），智慧講授課程內容和知識（占56.4%），監督學生（占29.5%）。此外，學習者希望智慧型課程學習時長為5-8周（占43.6%），9-12周（占30.2%），4周（占17.7%），教師應利用學習數據進行學習評價（占75.7%）。

3.課程易用性與交互性

調查獲知，對智慧型課程涉及到的大數據、學習分析等技術了解的學習者僅為16.6%，不了解的占30.7%；在是否具備智慧學習信息技術能力方面，具備基本能力的學習者占28.1%，一般的占59.2%，不具備的占12.8%；認為智慧型課程容易使用的學習者占40.5%，不容易的占12.5%；希望課程學習時間和地點更自由的占75.2%，希望課程設計豐富、形式多樣的占78.3%。通過相關性分析獲知，年級越高，學習者越認為智慧型課程容易學習，越希望學習時間地點自由、課程設計豐富、形式多樣（P<0.05）。

此外，學習者認為互動交流對課程學習效率有影響（占51.4%），認為沒影響的僅占7.8%；學習者較習慣采用微信、QQ等即時在線工具交流（占80.2%），在學習社區中交流占30%，組建學習共同體交流占25.2%，通過e-Mail、Blog等異步工具交流的占19.8%，通過SBS、校友網等網站交流的占14.6%，很少參加交流的占14.2%。可見，智慧型課程應在易用性、豐富性、多樣性，即時交流工具上精心設計。

（三）影響智慧型課程使用的因素

分析獲知，影響學習者使用智慧型課程的主要原因是：學習者自身原因（如壓力大、在線操作水平低等，占60.6%），課程缺乏交互性，反饋不及時（占55.8%），缺乏有效的在線學習過程評價、監督體系（占46.9%），課程內容太難或無太大價值（占39.9%），學習資源種類單一且不易找到（占36.3%），缺乏全面、及時便捷的學習支持服務（占35.6%），教師教學能力不夠好（占22.9%）。

為檢驗這些影響因素與是否愿意使用智慧型課程之間的相關性，研究進行了因子分析，以對可能的影響因素進行分析和歸類，梳理出有代表性的影響因子。通過KMO檢驗統計量與Bartlett球形檢驗結果，KMO檢驗系數為0.537（>0.5），Bartlett球形檢驗的Sig值為0.000（<0.05），說明變量之間存在相關關系，適合做因子分析。研究基于主成分分析法提取了3個公共因子，它們可以反映原變量信息53.171%的信息。

研究通過正交旋轉法得到公因子旋轉成分矩陣（如表2所示）。表2顯示影響智慧型課程學習的主要因子是教師、課程內容和資源，課程設計、評價監督和交流互動及學習者自身。

由于提取的公共因子僅涵蓋變量53%以上的信息，說明還存在其他影響因素。為此，研究對學習者進行了深度訪談，通過對定量和定性數據的梳理，最終確定了智慧型課程使用的影響因素為：授課教師的教學能力，課程內容和資源，課程設計、學習支持服務、交互反饋、課程評價和監督，以及學習者。其中，授課教師教學能力、課程內容和資源設計是最主要的因素，其次是課程設計，最后是學習者。

（四）如何建設智慧型課程

高校應采用三種方式建設智慧型課程：發揮高校聯盟作用共建共享優質課程（占82.1%），選擇本校知名教師或最優秀課程（占61.8%），發揮本土優勢選取校本課程（占51.9%）。智慧型課程建設應精心制作課程資源并及時更新與共享（占73.3%），提供全面及時便捷的學習支持服務（占67%），完善課程監督管理機制（占47.4%），完善課程評價機制（占47.4%），根據學習者需求建設課程（占43.6%），擴大課程學分互認范圍（占41.5%），加大宣傳力度及國家政策扶持（占39.4%），對學習數據跟蹤監測（占38.2%），跨學科建設（占30.4%）。

訪談獲知，學習者期待智慧型課程具備多元化、智慧化、高效化、信息化、創新化等特征，重在培養實踐能力、創新能力及問題解決能力；在課程內容上應不局限于專業，形成專題化、系統化的課程模塊，根據學習者喜好建設課程內容。在課程設計上，資源應豐富多樣，活動寓教于樂，操作性和實用性強，提供多種教學方式，定制學習內容實現個性化教學和分層教學，學習時間和地點更靈活，支持自主學習、探究學習、深度學習與建構學習；利用多種技術和媒體傳遞信息（可彈幕推送），教師講授知識新穎有趣，成為學習的參與者、支持者和引導者。

此外，課程界面友好、全權開放，運用新技術營造沉浸式學習環境和學習體驗；提供智能、靈活地資源共享平臺，對學習資源分類管理，實現支持服務多樣化，資源碎片化、易獲取，易搜索，及時更新。在互動交流上，應多元、便捷，開展基于微信、QQ等交流平臺，組建不同層次學習共同體，跨地區跨校學習；在學習評價上，應用大數據技術評測學生能力，追蹤學習活動，實時監控學習過程，完善監督體制，實現校內和校際間的學分認證。

四、研究結論與討論

（一）智慧型課程優勢明顯，學習者需求和認同感較高，但宣傳推廣不力

智慧型課程可以提供更多學習機會、促進優質資源普及共享，彌補現有開放課程不足。支持開設智慧型課程的學習者占64.6%，愿意使用的占77.4%，愿意將課程推薦給他人的占80.7%，這反映出學習者對智慧型課程的接受意愿較高。但學習者對智慧型課程的知曉度較低，獲知渠道主要是教師告知。因此，應通過線上線下媒體（如愛課程、社交媒體等）的融合，對智慧型課程概念、內涵、模式等進行介紹，擴大課程的宣傳推廣。

（二）學習者對智慧型課程表現出較積極的態度和較高的參與意愿

不同學習者帶著不同目的使用智慧型課程，智慧型課程對學習有幫助、學習方式合理。智慧型課程的使用效果是課程認同程度的關鍵。高校在建立和應用智慧型課程時，應注重課程的質量和整體設計，如資源的豐富性、互動反饋、技術支持等，保證優質課程資源的提供、更新和完善。因此，分析和把握學習者訴求，促進學習者形成對智慧型課程的積極預期，有助于智慧型課程的建設和可持續發展。

（三）不同年級、性別的學習者對智慧型課程需求和認同感存在明顯差異

年級越高，學習者對智慧型課程的認識和了解越強，越愿意使用智慧型課程，越認為智慧型課程對學習有幫助，也更愿意將課程推薦給其他學習者；女生對智慧型課程的認同感高于男生。因此，提供符合不同類型學習者需要的智慧型課程，需要依據學習者進行設計，尤其是在學習內容、學習資源和學習活動方面，從而實現按需學習。

（四）智慧型課程知曉度低，影響課程建設和使用的因素較多

廣大學習者對智慧型課程不了解，授課教師的教學能力、課程內容和資源設計、學習支持服務、交互反饋、課程評價和監督，以及學習者因素對智慧型課程使用有顯著影響。因子分析獲知，高校智慧型課程建設和使用的影響因素重要性排序為：授課教師的教學能力、課程內容和資源設計，學習者因素。因此，智慧型課程建設應關注課程教師和學習者，精心選擇教學內容并設計資源。

（五）智慧型課程建設需要頂層設計，體現在多層面

智慧型課程建設需要頂層設計，應校際協作共建共享優質課程、選擇知名教師最優秀課程或校本課程開發，尤其在課程有用性、易用性、豐富性和交互性等方面需要系統架構，這體現在平臺、界面、內容、資源、教與學模式、監督機制、評價反饋、數據追蹤、技術支持、活動設計、學分互認，受眾需求，媒體表征、宣傳推廣等層面，以體現資源的動態f生和智慧生成性，實現教師智慧教學、智慧提問、智慧引導和智慧監督，以及學習者在智慧學習情境下的虛擬學習、探究學習、建構學習和深度學習。

五、智慧型課程發展展望

上述結果驗證了研究初始提出的假設，也決定了高校智慧型課程建設與發展過程中需做好應對之策。為此，研究以智慧型課程使用關鍵因素為抓手、以精準分層教學為需求、以宣傳推廣為目標，進行可行性、示范性和可操作性分析，采用實踐觀、創新觀和發展觀對智慧型課程未來發展進行剖析（如圖2所示）。

（一）踐行實踐觀，合理利用影響智慧型課程使用的幾個關鍵因素

授課教師教學能力、課程內容和資源設計，學習者是影響高校智慧型課程建設和使用的關鍵因素。善用這幾個關鍵因素，有助于提升智慧型課程的認可度和使用效果，推進課程建設。在教師教學能力上，對其教態儀表、授課方式、課堂組織和駕馭、組織教學活動，語言表達能力有較高要求，要求教師是創新創造的指導者、協同者、激勵者，在智慧學習中起主導作用。在課程內容和資源設計上，應選擇量大面廣、難度適當、易于理解與接受的課程建設；在網站導航和頁面、教學資源呈現與編排、教學情境創設、學習活動組織、教學過程追蹤與監控、教與學模式開展等方面精心設計。對學習者注重因材施教，按需分配學習內容，實現個性化教學，提高其分析問題、解決問題、協作學習的能力，注重培養其創新意識、創新思維和創新能力。

（二）落實創新觀，針對不同性別和年級的學習者實施精準化教學和分層教學

在性別差異方面，男生和女生對智慧型課程的認識、了解、認同感、建設意義等方面存在明顯差異，女生普遍高于男生，女生聽說智慧型課程的頻率也高于男生。在年級差異方面，不同年級學習者對智慧型課程的認同感和需求存在明顯不同：年級越高，學習者對智慧型課程的認識和了解越強，也越愿意使用課程，越認為課程對學習有幫助，越愿意將課程推薦給他人。究其原因：一是隨著年級變化、學習環境改變，學習者的接受能力隨之變化；二是隨著專業課程開展，學習者對智慧型課程資源需求量越來越大；三是隨著繼續學習及考研深造等因素，學習者也迫切需要借助優質課程資源提升自己。因此，深入了解不同性別、年級學習者對智慧型課程的認可和需求情況，有助于依據學習者的個體差異開展分層教學、個性化教學和精準化教學，進而培養創新創造型人才。

（三）融合發展觀，擴大宣傳推廣提升學習者對智慧型課程的認識和了解

作為在線開放課程的創新發展，廣大學習者對智慧型課程認識和了解不夠，宣傳推廣不力致使部分學習者不知智慧型課程為何物。當下，智慧型課程的重要性和影響日益凸顯，如何使課程被廣大學習者認可和接受，需要線下媒體和線上媒體的融合：一是借助國內門戶網站宣傳，如教育部網站、愛課程等，以吸引更多學習者；二是借助類似網易等“公開課”頻道，組織團隊專門制作、發布和推廣課程，將免費試聽課放在相關網站進行推廣；三是將智慧型課程以報紙、雜志、電視、網絡媒體的方式載出來，進行社會宣傳；四是借助專門平臺，定期召開發布會，推廣更多消息；五是采用有限借鑒推廣策略，根據課程教學實際和教師自身特點，選擇部分優質課程針對性推廣。

智慧教育時代，技術正催生教育理念、教學模式、學習行為、認知方式等方面的變革。作為高校教學變革的重要推動力，智慧型課程有助于實現優質資源的開放共享，促進高校教學模式的深層次變革，拓展學習者獲取知識的多元化路徑。作為新的在線開放課程形態，智慧型課程的認可度和建設力度亟需提高；對智慧型課程的探索將是一個嶄新的課題，其理論研究和實際應用都屬于起步階段。因此，隨著教育大數據和學習分析技術的廣泛應用，其革新和實踐領域的智慧型課程，必將受到廣大研究者和實踐者的普遍關注，并培養出具有創新意識、創新思維和創新能力的創新型人才，開啟人類教育傳播新紀元。