能力導向的高職管理學探究式教學改革

張金成 胡永紅

摘 要：從高職管理學課程教學中亟待解決的三方面問題出發，依據國外魯賓斯坦等人的“問題思維理論”、國內張熊飛等人的“誘思探究”教學思想以及“人本主義教學觀”，提出了能力導向的高職管理學“探究式教學改革”的總體思路，重構了教學流程和教學設計，與傳統教學模式進行了比較。

關鍵詞：管理學；高等職業教育；探究式教學；教學改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）14-0122-03

Abstract： In this paper， three pervasive problems in current management teaching are introduced. Meanwhile， the idea of management explorative teaching reform is put forward， which is the application of explorative teaching mode to management teaching. The paper shows that the ability-oriented explorative teaching reform is more beneficial to the development of students' ability， compared with the traditional teaching mode.

Keywords： management； higher vocational education； explorative teaching； teaching reform

一、高職管理學教學亟待解決的三方面問題

（一）課程定位的問題

在課程定位上，受傳統教學模式的影響和管理學課程實訓環境的制約，絕大多數高職院校仍習慣性地把管理學課程定位為理論課、知識課，而非技能課、實務課，而實際調研數據顯示：大約七成以上高職學生學習管理課程的目的是為了掌握管理的實用技能、方法、工具，從而獲得管理能力上的增長，而不僅僅是為了學習管理理論知識。

（二）教學模式的問題

在教學模式上，受本科教學模式影響，基本屬于知識灌輸模式，以教師為中心，而非以學生為中心，對培養學生能力幫助不大。

（三）教學手段的問題

在教學手段上，基本依賴課堂講授，其他教學手段存在功能性缺陷，課堂互動設計較少，導致學生學習興趣和課堂參與度低，學習的效率和效果均不佳。

上述三方面問題在高職管理學教學中，長期、普遍存在，影響了學生實際管理技能的提升和職業能力的培養，抑制了學生的創造性思維和創新能力的發揮，影響了高職管理學的教學質量，沒有真正滿足教育對象對該課程的課程期許和真實需求。

二、探究式教學改革的理論依據和總體思路

（一）探究式教學模式的理論依據

探究式教學改革的理論依據包括：前蘇聯魯賓斯坦等人的“問題思維理論”，國內張熊飛等人的“誘思探究教學思想”，以及“人本主義教學觀”。前蘇聯著名心理學家魯賓斯坦的“問題思維理論”認為：思維的起始是問題，問題由情景產生，主張教學應以真實情景引出問題，以問題為構架，以培養解決問題的實際能力為核心目的。我國張熊飛教授的“誘思探究”教學思想主張：誘導思維，探索研究，并提出了 “學生為主體，教師為主導，訓練為主線，思維為主攻”的 “四為主”教學思想，主張“變教為誘，變學為思，以誘達思，促進發展”。人本主義教學觀提出：教育對象首先是一個獨立的個體，他們有獨立自主的思想和人格，他們具有主觀能動性，其學習必然是一個終身過程。所以，教學不應該僅僅是知識的傳授，更要體現以學生為中心，以學生能力培養為根本的教育思想。上述三方面理論構成了我們進行探究式教學改革的理論基礎和主要依據。

（二）探究式教學改革的總體思路

依據魯賓斯坦等人的“問題思維理論”以及張熊飛等人的“誘思探究”教學思想，遵循“人本主義教學觀”，我們提出高職管理學課程探究式教學改革的總體思路為：以情景為載體，以問題為構架，以管理技能培養和職業能力開發為導向，以探究式教學培養學生解決問題能力，以應用能力考核和互動式訓練促進學生職業能力發展，以啟發式教學培養學生的創新能力，構建能力導向的高職管理課程探究式教學模式。這種新的教學模式通過精心設計能夠激發學生興趣、啟發學生思考的問題情景，在教師的提問、啟發和引導下，以學生獨立思考和合作研討為前提，以課程標準所規定的學習內容及配套教材為探究學習范圍，為學生提供表達見解和質疑的機會，讓學生嘗試通過“自主學習+小組合作”的互動學習方式，更好地學習隱藏在問題背后的管理知識。新教學模式提倡問題導向，更利于培養學生主動的學習精神和積極的探究欲望。學生可以在探究未知事物中獲得更好的成就感和體驗感，并通過探究式學習獲得解決實際問題的能力。

三、探究式教學的教學流程

按照上述總體思路，我們對教學流程進行了重構，高職管理學探究式教學模式的基本教學流程如圖1所示，分為“三個階段、八個環節”。三個階段分別是：設境激疑、探究建構、總結應用，整體上是按照“提出問題、分析問題、解決問題”這樣一種問題導向的邏輯結構。提出問題環節的難點在于情景的真實性和代表性，這就要求教師多積累，多下企業實踐，多參與企業課題、培訓、咨詢和調研，筆者所在的管理學課程組，借助我校同時作為郵政系統黨校、全國培訓中心和科研支撐基地的獨特優勢，多年來積累了大量全國各地郵政企業一手案例資料和真實素材，形成了寶貴的資源庫，保證了案例情景的真實性和代表性；在分析問題環節，最大的不同在于由學生作為主體去探究建構，而不是由老師代為分析，先獨立思考再分組討論，我們的分組一般是按照宿舍每6個人一組，一方面方便學生利用課下時間充分交流，另一方面便于課上高效率地核查出勤。解決問題的環節，更加強調了訓練和應用，而不是僅僅停留在歸納總結上。

四、探究式教學“四定模式”的教學設計

“好的食物”應當既“好吃”又“營養”，“好的課程”應當既“有趣” 又“高效”。“好的課程”應當是“有趣的教學形式”和“高效的教學內容”的完美結合。上述教學流程要想取得理想效果，僅有一個“三段式”的“外殼”是不夠的，還需要做好“四定”的教學設計，也就是“內核”的設計，否則難免流于形式，只有當探究式教學模式“外殼”和“內核”完美結合在一起的時候，高職管理學探究式教學改革才能真正煥發出其該有的魅力。我們把這個“內核”稱為教學設計的“四定”模式，即：定教學目標——定教學內容——定教學方法——定考核方案。

（一）定教學目標

教學目標是后續一系列教學活動的指南，主要有三方面作用：第一是確定后續一系列教學活動要素（包括教學內容、教學方法和考核標準）的起點和依據；第二是為教育對象建立起清楚的預期，讓其明確應學到的內容和應達到的標準；第三是幫助師生形成共識，有助于雙方對后續學習過程作出客觀一致的評價。

對于管理學而言，其探究式教學的教學目標包括應知和應會，即：知識目標和任務目標。知識目標即應知，是指為了完成工作需要事先掌握的基本原理和基本方法。任務目標即應會，是指經過理論學習后學生能夠獨立完成的工作項目。作為專業基礎課，管理學開設專業范圍很廣，對于不同專業確定上述目標的過程因專業而異，但基本上都需要遵循一個“Who——Why——Do”原則。Who的意思是讓教師思考：這個課是要給誰上？要給哪個專業上？Why的意思是讓教師思考：這個專業為什么要開設這門課程？開這個課的目的是什么？Do就是要讓教師思考：這些學生學這門課將來具體要做什么？在哪些地方用？這三個問題逐一明確的過程也是教學目標不斷清晰、逐步聚焦、更加實用化的過程。

（二）定教學內容

定教學目標之后，下一步是圍繞教學目標設計教學內容。對于管理學而言，其探究式教學的教學內容可根據“ASK原則”分為三大類：A即Attitude管理觀念部分，比如人性假設理論、激勵理論、領導理論、管理者角色、組織文化等內容。S即Skill管理技能部分，比如管理溝通等人際技能，各種管理工具（甘特圖、負荷圖、網絡圖、戴明環、時間管理工具、決策工具等）的使用技能等。K即Knowledge管理知識部分，比如管理學科基本概念、管理系統的組成、管理思想史、管理的基本原理等。不同的教學內容，需要匹配不同的教學方法。

（三）定教學方法

方法是為內容服務的，教學內容決定教學方法。“四定”中的定方法就是讓教師圍繞教學內容的需要因地制宜地選擇教學方法。學生是學習的主體，因此，教師在定方法過程中，時刻不忘“以學生為中心”，根據不同教學內容，來藝術地選擇最恰當的教學方法。筆者經過近二十年的教學實踐認為，管理學“探究式教學”比較適用和有效的教學方法有角色扮演與情景模擬、案例分析與結構化研討、主題演講與觀點交鋒、課堂辯論、微行動學習、讀書筆記分享、仿真虛擬運營等。這些探究式教學方法與傳統課堂講授方法比較，最主要的不同在于：前者以學生為中心，后者以教師為中心；前者以問題和應用為中心，后者以知識和學科為中心，前者以傳授知識為最終目的，后者以培養能力為最終目的。

（四）定考核標準

定考核標準是探究式教學“四定”模式的最后一個環節。盡管探究式教學方法與傳統教學方式相比有很多優勢，但所有探究式教學方法都有一個致命弱點，即：需要學生投入很多的課余時間去主動探究。然而，高職學生的自控力差，容易懶惰懈怠，探究式教學如果不跟考核掛鉤，其效果將難以保證。因此，考核和評價作為最后一個教學環節同樣非常重要。在筆者的探究式教學實踐中，傳統的“期末一張卷”的結果性考核方式被徹底打破，筆者所負責的管理學教研室全面推行了以能力培養為中心的開放式、過程化考核方式。課程的過程化考核方案經課程組討論確定后，由各位任課教師在開課的第一節課進行說課時給所有學生進行詳細說明，并在課程的精品課網站上進行公示。有了公認的過程化考核方案，后邊主要就是嚴格地執行，所以，任課教師必須認真觀察、詳細記錄、及時整理學生在探究式學習中的所有個體表現和具體行為，形成翔實而具體的過程化考核記錄，最后根據過程化考核記錄，并嚴格按照公示過的過程化考核方案來進行客觀的全程評價，對每個細節和記分點詳細記分，并讓所有當事人知曉，最終形成每個學生的過程化考核成績。

五、探究式教學與傳統教學模式的比較分析

（一）重新定位了課程和課堂角色

課程定位上，管理課程不再是單純的知識課、理論課，更是技能課、實務課。依據這樣的課程定位，課程組對我校主編的高職管理學教材進行了修訂再版，新版教材在適當弱化管理理論知識的同時，強化了管理工具、管理方法和管理技能訓練的內容，更方便教學使用，更契合新的課程定位。課堂角色定位上，教師不再單純是知識的傳授者，更是培養學生能力和塑造學生人格的教練。探究式教學中主導者是教師，教師的教學設計能力越來越重要。探究式教學中學生從被動的學習者變為學習的主人，真正成為了學習的主體。

（二）構建了“問題導向”的教學方式

新教學模式將問題作為探究式教學的核心，教學設計上將教學內容用非結構化的問題進行串聯和架構，這些問題多來源于郵政企業和培訓學員的真實案例。這種教學模式注重問題導向，有利于培養孩子們主動的學習精神和積極的探究欲望，讓他們在思考、交流、質疑、完善等一系列互動中獲得體驗感和成就感，獲得解決實際問題的能力。

（三）構建了“自主學習+小組合作”的學習方式

新教學模式強調教師要切忌長篇累牘的課堂講授，認真做好教學設計，使得學生能夠通過“自主學習+小組合作”的學習方式，獲得知識和技能，學會交流和協作，不斷發展和培養自己的綜合能力。

（四）形成了以“應用能力考核”為中心的開放式、過程化考核機制

新教學模式需要有一個能夠與之配套的考核評價機制。探究式教學的過程化考核方案更注重以“應用能力”為中心，而不是以“知識”為中心，更多采用開放式、過程化考核，依據翔實而具體的過程化考核記錄，并嚴格按照公示過的過程化考核方案來進行客觀的全程評價。

經過近二十年的探索和嘗試，能力導向的高職管理學探究式教學改革已經初見成效，并逐漸形成一套完整而有效的教學模式，獲得了同行們的認可和學生們的喜愛。然而，探究式教學模式也并非完美無缺的，它對教師及其教學設計提出了非常高的要求，對課堂管理和課程考核提出了新的挑戰，比如它需要我們有足夠寬廣的胸懷和容忍度，可以傾聽各種各樣不同的聲音，永遠不要先急于“糾正”學生的錯誤，學會容忍他們犯錯，甚至“鼓勵”他們“勇敢犯錯”，在一次次的“試錯”中逐步幫助學生自己找到最終的正確答案。以上這些都是教師在實施探究式教學改革的過程中需要引起注意的。

參考文獻：

[1]張金成，胡永紅.管理學課程探究式教學的“四定”模式[J].文教資料，2015（10）.

[2]張金成，胡永紅.淺論高職院校學生“關鍵能力”的培養[J].文教資料，2014（10）.

[3]張金成，胡永紅.高校畢業生用人單位滿意度測評研究[J].中國電力教育，2012（9）.