高職課堂教學質量評價新視角：學生學習投入度

戴桂君 劉澤敏 宋林佳

摘 要：課堂教學是高職院校教學工作中最重要的環節。學生作為課堂教學活動的主體，其課堂學習的投入程度直接影響著課堂教學質量和效果。而現行課堂教學質量評價大多以終結性評價為主，過多關注教師“教”的評價，忽視了學生“學”的過程的評價。因此文章以學生學習投入度為視角，探討學生學習投入度評價的作用，構建“以生為本”的課堂教學質量評價體系，以期給高職院校教學管理和提高課堂教學質量提供新的視角。

關鍵詞：高職；課堂教學；質量評價；學習投入度

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）13-0168-04

Abstract： Classroom teaching is the most important link in the teaching process of higher vocational colleges. Students are the main body of classroom teaching activities， whose classroom attentions directly affect the quality and effectiveness of classroom teaching. While the current classroom teaching quality evaluation mainly depends on the final evaluation， which focuses on the "teaching-part" evaluation of teachers， instead of the "learning part" evaluation of students. Therefore， this paper aims to discuss the role of student learning engagement evaluation in order to provide a new perspective to manage the teaching of higher vocational colleges and improve the classroom teaching quality.

Keywords： vocational education； classroom teaching； quality evaluation； learning engagement

高等職業教育在經過急劇的擴張后，已駛入注重內涵建設、教育教學質量優先的發展快車道。高職課堂教學是高職院校培養高素質技術技能人才的最基礎、最核心的環節。當前高職院校的課堂教學質量已成為許多高職院校人才培養的瓶頸。對高職院校課堂教學質量進行客觀有效地評價是檢驗和保證高職教學質量的有力措施。當前高職課堂教學質量評價指標設計體現“以教論教”，過于注重任課教師“教”的過程，缺乏對課堂教學過程中學生學習過程的評價。高職課堂教學要讓學生全身心的投入其中，積極主動地參與教學過程才能實現有效教學，提高課堂教學質量。因此高職課堂教學質量評價不應僅僅只評價任課教師 “教”的效果，還要重點評價學生“學”的效果。本文以學生學習投入度為切入點，通過評價學生在課堂教學過程中的投入程度來來衡量高職課堂教學質量，以期使高職院校真正從學生的學習過程出發，了解學生，關心學生，尊重學生，繼而根據學生的實際情況和需要提出有針對性的對策，提高教育教學質量，增強高職院校的教學質量和學校競爭力。

一、學習投入度的涵義

“學習投入”的概念始于20世紀90年代的美國，后來受到加拿大、澳大利亞等國研究者的關注，2007年左右被引入我國。對學習投入的實證研究是近十幾年來國外教育研究一個新的重要領域。不同研究者由于研究立場及語言表述習慣的不同，對“學習投入”內涵有不同的理解，但都認為“學習投入”是學生在學習過程中投入的精力、時間和努力、專注的程度等。

課堂學習投入度是指學生對課堂教學的投入程度，主要是在學習、理解和掌握專業知識、專業技能、提高專業素質等方面的努力程度。主要包括行為投入、認知投入和情感投入三個方面。行為投入是基本的學習投入形式，是指學生在課堂學習過程中參與各種學習活動的顯性、外在的投入程度。例如做課堂學習筆記、課堂上遇到不明白的問題主動提問或積極回答任課教師提出的問題、課堂上與同學進行討論或合作等等。行為投入是認知投入和情感投入的載體；認知投入是指學生在課堂學習的過程中采用的學習方法和自我監控或自我檢測方法等；情感投入是指學生在課堂學習過程中的情感體驗。這些情感體驗可分為三個方面：積極的情感、遵守課堂紀律的情感和消極的情感。行為投入、認知投入和情感投入這三者既緊密相連，又具有一定的獨立性，學生的課堂學習只有在這三方面都積極投入時，才能達到較好的學習效果，進而提高高職課堂教學質量。

二、高職學生課堂學習投入度評價的作用

提高高等職業教育的教育教學質量，關鍵是要抓課堂教學質量。課堂教學是高職院校教學的主渠道，是高職學生學習的主要途徑，是增強師生互動的紐帶。學生是學習的主人，教師教學的目的應該是要使學生積極主動地投入到課堂教學之中，提高學生的學習興趣。學生課堂學習投入度評價能夠使教師了解自己在課堂教學中的優點與不足，促使教師優化教學內容，改進教學方式方法，關注學生的學習狀態，理解“以生為本”的真正意蘊，注重調動學生學習的積極性和主動性，進而切實有效地提高課堂教學的效率和效果。

（一）有利于引導教師切實做到“以生為本”，彰顯學生的主體地位

學生是學習的主人，教師的“教”是為了學生更好地“學”。高職院校現行的課堂教學質量評價的關注點是教師的“教”，只注重教師的講課是否精彩，教師的教學內容設計是否完善，教學手段方法是否多樣等。高職院校教師課堂教學質量評價指標體系一般都包含教學內容、教學方法、教學手段、教學效果等幾個部分。這樣的評價指標導致教師在備課時只備教材，不備學生；只備“教法”，不備“學法”。上課時只顧自己滔滔不絕，不顧學生的學習狀態，出現“滿堂灌”、“滿屏灌”等現象，學生完全處于一種被動消極的狀態，導致學生“身在曹營心在漢”，對課程提不起興趣，學生大部分時間都在低頭玩手機、打游戲、看小說、看娛樂新聞等，對老師組織的活動、提出的問題無動于衷等學習不投入的現象比比皆是。而學習投入度評價是基于學生視角來對高職課堂教學質量進行的評價，反映了一種“以學習者為中心”的理念。提高課堂教學質量的有效途徑要從調動學生積極參與學習入手。學生課堂學習投入度評價可以促使任課教師關注學生的學習體驗，及時了解學生對課堂學習的反饋信息，并根據學生的反饋完善教學內容，從學生感興趣的角度設計教學內容、實訓項目、任務等，用通俗易懂的語言講解復雜拗口的理論知識、用能激發學生學習興趣的教學方法實施教學、為學生提供交流討論的機會等等。唯有如此，課堂教學才能真正把“要我學”變成“我要學”，真正體現學生是課堂教學的主體。

（二）有利于激發高職學生學習的積極性

高職學生由于學習基礎差、學校學習氛圍不好等原因，學生總體學習投入不高，厭學情緒廣泛存在，不重視學習過程只重視考試結果的評價使一些學生在考試前“臨時抱佛腳”，有時還能取得較高的分數，這樣的學習風氣嚴重影響課堂教學質量的提高。把課堂學習投入程度作為學生學業成績、評優評先評獎的重要指標，可以促使學生對自己的學習負責，不僅要在課堂上認真學習，積極與任課教師互動，課后還要用功復習鞏固。同時課堂學習投入度評價促使教師更多的關注學生的學習過程和體驗，使學生以學習主人的身份參與其中，并不是作為看客游離于教學之外，使學生感受到老師的重視和期望，并為了不辜負老師的期望而努力學習，這是激發學習學習積極性的有效途徑。

（三）有助于完善現行的課堂教學質量評價體系

高職課堂教學質量評價一般以終結性評價為主，帶有總結性的鑒定目的，過分彰顯“甄別”、“篩選”和“評優”的功能，忽視評價的“診斷”、“反饋”和“指導”功能。

評價高職課堂的教育質量或學生的學習效果主要以期末考試成績為主，考試的內容又以教材內容或試題庫抽題為主，以至于一些學生雖然經常逃課，仍然能以考前“臨時抱佛腳”的方式順利過關，一些有“小聰明”的學生雖然上課不認真聽講，一樣能夠得到較高分數。這種評價方式導致一些學生認為課堂學習的目的就是為了順利通過考試，只要各科考試分數高就可以獲得各種獎勵，只要各科考試及格就能順利畢業，拿到畢業證，這種功利性的評價完全與高等職業教育的人才培養目標背道而馳。

同時評價教師的教學效果往往也以每學期結束時的學生“評教”的結果作為主要參考依據，對課堂教學的過程評價重視不夠。教學督導聽課，關注的重點也是教師的課堂教學能力，例如任課教師的教學內容設計、教學方法的運用等，很少關注學生上課時的學習投入狀況。評價學生的課堂學習投入度不僅可以實時觀察學生課堂上的學習狀態，了解學生學習的投入程度，同時可以了解影響學生學習投入的因素有哪些？了解任課教師需要改進的地方有哪些？例如現在比較普遍的學生上課“低頭族”現象，是學生不喜歡學，還是教師的講授枯燥無味，教學手段或方法不適用？是學生已經掌握了教師所講的內容而教師卻不知情，還是教師只顧自己一個人“表演”而沒有給學生提供參與課堂學習的機會等等。這些都可以通過觀察、訪談和調查等找到問題的癥結所在，只有“對癥下藥”才能有效地改進“教”與“學”的效果，進而提高高職課堂教學質量。因此，在現行課堂教學質量評價的基礎上，增加對學生課堂學習投入度的評價，能夠使“評教”與“評學”相互結合，過程評價與結果評價相互印證，從而更全面準確地評價高職課堂教學效果與水平。

三、高職學生課堂學習投入度評價指標設計

高職院校普遍重視教學質量保障體系和對教學成效的評價，對“學”的效果的評價往往以各式各樣的測試結果為主。這種標準化的考試在某種意義上體現了評價的公平、公正，但忽視了對學生的學習狀態及學習過程的考核，缺乏對高職學生動手能力、理解能力、應用能力和創新能力的評價。

學生學習投入度強調以學生的“學”為中心，關注學生的學習過程和能力發展。關注高職學生的課堂學習投入度，能有效地彌補現有重“教”輕“學”、重“物”輕“人”的教育教學評估體系的不足，進一步監控教學質量、提高教學質量。因此，高職課堂教學質量的評價指標體系除了“教”的評價指標外，應增加“學”的評價指標。基于學生為本的視角，構建以學評教課堂教學評價指標體系。

（一）評價內容全面化

以往課堂教學質量評價內容主要是教師“教”的如何，缺乏學生“學”的如何的評價。高職院校的培養目標是高素質技術技能人才。因此，評價內容要從學生的專業理論知識的獲得、專業能力的提升和職業素質的提高等方面入手，針對職業教育適應工作崗位要求的特點，根據高職院校各專業的人才培養目標和規格，將高素質技術技能人才的專業理論知識、專業能力、職業素質結構逐級分解到每門課程，從多個方面、視角來評價學生的學習投入程度。不僅要評價學生對專業理論知識與專業技能的掌握情況，還要注重對學生通用能力的評價。專業理論知識的評價，要著重評價學生對基礎性、專業性及關聯性知識的學習、理解及運用能力，運用理論知識解決實際問題的能力；專業技能的評價，主要評價學生的實踐動手能力，注重對學生完成項目或任務情況的評價；通用能力的評價主要包括對學生的學習能力、學習態度、語言表達能力、溝通能力、團隊協作能力、創新創業能力方面。因此，評價內容不僅要關注學生的學習效果，還要關注學生的變化過程和可持續發展。

（二）評價指標系統化

學習過程是學生專業理論知識內化、實踐技能提高和職業素質的形成過程。學生的個體因素既是影響學習效果的內在因素，又是影響學生學習質量和可持續發展能力的主要因素。因此，學習投入度指標體系至少包括行為投入、認知投入、情感投入和學習效果等4個一級指標。行為投入指標包括學生的上課出勤率、參與課堂學習的程度（包括課堂上主動回答問題、積極參與課堂討論、任務、項目、實驗實訓的完成質量等）及作業完成情況等3個二級指標。認知投入指標包括學生對教學目標的明確程度，能否把課堂所學的知識理解并內化、是否愿意花更多的時間和精力鉆研所學內容、是否想方設法弄明白不懂的內容或知識以及是不是只學習老師教的內容或考試規定的內容等5個二級指標。情感投入指標包括學生在課堂學習過程中是積極主動地參與學習，還是基于學生角色的職責循規蹈矩地學習，亦或是厭倦、消極被動地學習等3個二級指標。學習效果評價指標包括專業知識掌握、專業技能提高和職業素質提升3個二級指標。二級評價指標可繼續分解為三級評價指標。但每一個指標要根據不同的專業、不同的課程類型（高職課程類型分為：純理論課、理論實踐課、純實踐課）、不同的職業崗位需要的程度設置相應的權重。

（三）評價主體多元化

評價主體主要涉及由誰來評的問題。不同的評價者從各自的角度或視角出發進行評價，有利于切實提高高職課堂教學質量。學習投入度評價主體應該包含任課教師、學生、同行、教學督導、學校管理者。任課教師是高職課堂教學的直接組織者，他們對學生的課堂學習狀況最為熟悉，對學習投入度的評價內容的把握在所有的評價主體中是最準確的。任課教師可以對學生的課堂學習表現進行直接監控，從而有針對性的調整教學內容、方法或手段，進而提高學生的課堂學習效率。因此，任課教師的評價是最重要的評價，所占權重要最大。

學生是課堂教學的直接參與者，是課堂學習的主體，任課教師的教學質量是高是低，學生的學習效果是好是差，學生最有發言權。學生的自我評價是學生對自己的學習投入程度的評價，通過評價能了解自身學習投入情況，了解影響自身學習投入的因素有哪些，進而改進學習方式方法，提高學習效率。同時可以為任課教師的教學行為提供一定的信息反饋，使任課教師教學環節的設計和實施都圍繞學生展開。

同行、教學督導、學校管理者從不同的角度、不同的立場評價學生的學習投入程度，能夠為任課教師的教學行為提供一定的建議，同時也能夠從學生學習投入度的影響因素中找到需要改進的地方。

以學生學習投入度為視角，教師及學校管理者可以了解學生的課程學習狀況、課程教學的效果，為提高學生學習質量提供有針對性的建議和指導。從學生學習的效果及問題中，可以清楚地看到學校在哪些方面做得好，在哪些方面還有待進一步的完善和改進，從而進行有效的教育教學改革。學生也可以借此反思自己的學習行為，發現自己的不足，完善自己的學習策略，促進自己的學習和發展。基于學習投入度視角的課堂教學質量評價對提升教師教學水平、學生學習效果及教學管理質量具有重要的現實意義。

參考文獻：

[1]于飛.高職學生學習行為及影響因素調查與統計分析[J].職業教育研究，2013（3）.

[2]余紅利.高職學生學習心理與學習行為研究[J].教育教學論壇，2014（46）.

[3]王秀紅.高職學生課堂學習行為現狀調查及教育對策研究[J].機械職業教育，2015（7）.

[4]吳智泉，陶春.高職院校開展學習性投入調查研究[J].中國電力教育，2014（3）.

[5]王娟娟，李華.大學生課堂學習行為的研究[J].高教論壇，2010（7）.

[6]王霞俊，華丹.高職院校課堂教學評價存在的困境及解決策略[J].機械職業教育，2016（9）.

[7]吳宏元，金鳳.學習性投入視角下的教學質量測評與診斷——NSSE-China工具在院校研究中的應用[J].現代教育管理，2011（9）.

[8]鄧峰，吳穎巖.高職學生投入理論與實踐的探索[J].教育與職業，2015（5）.

[9]馮寧.高職院校學生學習質量評價體系探究[J].教育與職業，2013（8）.

[10]汪玉俠，李平.影響當前大學生課堂學習投入的因素[J].江蘇社會科學，2012（1）.

[11]張韻君.“以學生為本”的課堂教學質量評估體系初探[J].高教發展與評估，2006，22（3）.

[12]汪雅霜，汪霞.學習投入度調查：美國高等教育質量評價的新視角[J].全球教育展望，2015（5）.

[13]石芳華.本科教育質量評價改革新視角：學習投入度[J].現代教育管理，2010（5）.

[14]陶學文，楊夏，胡琳琳.基于學習投入度的本科教育質量評價——武漢紡織大學2013年學情調查報告[J].武漢紡織大學學報，2014，27（4）.

[15]孔企平.“學習投入”的概念內涵與結構[J].外國教育資料，2000（2）.

[16]趙蕾.大學生課程學習投入度的影響因素分析——以H大學為例[D].華中科技大學，2013，1.

[17]孫曉娜，宋寶瑞.高職院校課堂教學質量影響因素及評價體系的對策分析[J].才智，2014（8）.