高校教師教學(xué)補(bǔ)救意愿影響因素研究

謝春昌

摘 要：教學(xué)失敗的補(bǔ)救與否取決于教師的意愿。對(duì)重慶市200多名高校教師的調(diào)查結(jié)果表明：高校教師的教學(xué)補(bǔ)救意愿受教師職業(yè)道德、教學(xué)補(bǔ)救態(tài)度、主觀規(guī)范和感知控制的影響。提高高校教師的教學(xué)補(bǔ)救意愿應(yīng)重視師德建設(shè)，轉(zhuǎn)變教學(xué)補(bǔ)救觀念，改進(jìn)教學(xué)管理，強(qiáng)化教學(xué)補(bǔ)救的培訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)失敗；補(bǔ)救意愿

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2017）19-0191-03

Abstract： Whether to remedy the teaching failures depends on the teacher's intention. This paper researches the factors that influence the university teachers' intention to recover teaching failures through investigating more than 200 university teachers in Chongqing. It is found that university teachers' teaching recovery intention is influenced by the teacher's professional ethics， teachers' attitude to failure recovery， subjective norms andteachers' perceptions of control capabilities in recovering. All these factors should be highlighted to promote university teachers' teaching intention and finally to raise the teaching quality.

Keywords： university teachers； teaching failures； intention to recover

一、概述

服務(wù)補(bǔ)救是服務(wù)營(yíng)銷理論界的研究熱點(diǎn)之一。服務(wù)營(yíng)銷理論認(rèn)為，由于服務(wù)具有無形性、異質(zhì)性、生產(chǎn)與消費(fèi)的同時(shí)性和不可儲(chǔ)存性等特性，無論服務(wù)提供者如何努力試圖提供完美的服務(wù)，服務(wù)失敗都是不可避免的。服務(wù)失敗會(huì)導(dǎo)致顧客不滿意、顧客轉(zhuǎn)換服務(wù)提供者和進(jìn)行負(fù)面的口碑宣傳等不良后果。因此，對(duì)服務(wù)失敗進(jìn)行補(bǔ)救，獲得顧客的“二次滿意”，保留顧客忠誠(chéng)，避免企業(yè)聲譽(yù)受損等對(duì)于服務(wù)企業(yè)而言極其重要。成功的服務(wù)補(bǔ)救甚至能形成“補(bǔ)救悖論”現(xiàn)象，即成功的服務(wù)補(bǔ)救之后，顧客會(huì)比原先沒有出現(xiàn)服務(wù)失敗時(shí)產(chǎn)生更高的滿意度、更強(qiáng)的忠誠(chéng)度和更為積極的口碑宣傳等良性反應(yīng)。作為服務(wù)的重要分支之一的高等教育也不可避免地會(huì)出現(xiàn)教育服務(wù)失敗。而作為其核心構(gòu)件的教學(xué)，出現(xiàn)服務(wù)失敗的情形也很常見。根據(jù)服務(wù)理論中對(duì)服務(wù)失敗及其補(bǔ)救的定義，結(jié)合教學(xué)的特點(diǎn)，本文把教學(xué)失敗定義為由于教學(xué)內(nèi)容或方式等的不當(dāng)引起的未能達(dá)成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的情形，而教學(xué)補(bǔ)救就是指針對(duì)出現(xiàn)的教學(xué)失敗所采取的彌補(bǔ)措施。由于高等教育的特殊性，在教學(xué)中承擔(dān)著組織者、管理者、引導(dǎo)者和知識(shí)技能的傳授者等角色的教師在出現(xiàn)教學(xué)失敗時(shí)擁有重要的補(bǔ)救決策權(quán)。教學(xué)補(bǔ)救是否能得以開展及其成敗都在很大程度上依賴于教師的補(bǔ)救意愿。因此，探索高校教師的教學(xué)補(bǔ)救意愿的影響因素具有重要的實(shí)踐意義。

根據(jù)在社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域中得到最為廣泛接受的計(jì)劃行為理論的個(gè)體行為意愿模型，個(gè)體的行為意愿受個(gè)體的行為態(tài)度、主觀規(guī)范和個(gè)體感知行為控制的影響。行為態(tài)度指?jìng)€(gè)體對(duì)執(zhí)行某特定行為的偏好程度的評(píng)估[1]；主觀規(guī)范指?jìng)€(gè)體在決定是否執(zhí)行某特定行為時(shí)所感知到的社會(huì)壓力；感知行為控制指?jìng)€(gè)體感知到執(zhí)行某特定行為的難易程度[2]。有些學(xué)者經(jīng)過對(duì)該模型的修正后發(fā)現(xiàn)，在一些道德要求較明顯的領(lǐng)域，加入道德因素作為個(gè)體意愿的前置因素能提高模型對(duì)個(gè)體意愿的解釋力[3]。計(jì)劃行為理論的個(gè)體意愿模型為探索高校教師的教學(xué)補(bǔ)救意愿提供了重要的理論基礎(chǔ)。同時(shí)，由于教師的道德品質(zhì)被認(rèn)為是教育教學(xué)的重要力量，正所謂“學(xué)高為師，德高為范”，只有學(xué)術(shù)造詣高深，品德高尚的教師才能做好教育教學(xué)工作。教師的職業(yè)道德是師德的主要蘊(yùn)涵，是師德在教學(xué)中的具體體現(xiàn)。因此，本文擬借鑒計(jì)劃行為理論的個(gè)體意愿模型并加以修正，在模型中加入教師職業(yè)道德，構(gòu)成高校教師教學(xué)補(bǔ)救意愿的概念模型，并加以實(shí)證檢驗(yàn)。

二、研究設(shè)計(jì)與調(diào)查實(shí)施

計(jì)劃行為理論認(rèn)為，個(gè)體可以擁有許多價(jià)值和作用不同的行為信念，因此，探尋對(duì)個(gè)體的行為意愿具有關(guān)鍵性影響的顯著信念很重要。它們構(gòu)成了行為態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制等的認(rèn)知與情感基礎(chǔ)，是編制研究問卷項(xiàng)目的信息來源。據(jù)此，本研究量表的編制把訪談和篩選教學(xué)失敗補(bǔ)救中的相關(guān)信念與參考和借鑒前人的相關(guān)研究成果中的問項(xiàng)相結(jié)合，并在對(duì)之進(jìn)行認(rèn)真分析的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)和編排問卷。具體做法是：采用焦點(diǎn)小組訪談等深度調(diào)查方法獲得教學(xué)失敗補(bǔ)救的相關(guān)信念的專家意見；查閱相關(guān)研究的成熟量表并分析其在本研究中的適合性；根據(jù)教學(xué)情境的特點(diǎn)對(duì)現(xiàn)存的量表進(jìn)行修正；在確保各被測(cè)變量都得到一致性測(cè)度的前提下[2]，綜合前述各步驟的結(jié)果，設(shè)計(jì)和編排教學(xué)失敗的教師補(bǔ)救意愿、補(bǔ)救態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制和教師職業(yè)道德等18個(gè)問項(xiàng)。量表采用利克特七級(jí)分層，其中7為完全同意，4為中立，1為完全不同意。本研究首先進(jìn)行了預(yù)測(cè)，確保所有問項(xiàng)均能通過效度檢驗(yàn)。

本研究通過網(wǎng)下和網(wǎng)上兩種方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。網(wǎng)下的調(diào)查在重慶市的三所高校進(jìn)行。通過請(qǐng)高校教師填寫問卷來完成調(diào)查，總共發(fā)放問卷200份，回收192份，其中有效答卷186份，有效回收率為93%；網(wǎng)上調(diào)查利用一些高校教師QQ群，請(qǐng)教師們回答問卷，共收到65份回答，其中有效問卷為58份，有效回收率為89%，總計(jì)收到244份有效問卷。

三、調(diào)研數(shù)據(jù)分析

（一）信度和效度分析

本研究首先對(duì)問卷中的反向問題的數(shù)據(jù)進(jìn)行了Recode轉(zhuǎn)化，并進(jìn)行了缺失值處理。然后，通過SPSS軟件對(duì)所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行效度檢驗(yàn)，采用主成分分析法進(jìn)行探索性因子分析。通過檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量（KMO）和巴氏球形檢定（Bartlett's Test of Sphericity）對(duì)因子分析的適用條件進(jìn)行檢驗(yàn)，查看了公因子方差比，并用方差最大化正交旋轉(zhuǎn)來簡(jiǎn)化對(duì)因子的解釋，對(duì)各觀測(cè)問項(xiàng)進(jìn)行了因子分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，量表的各問項(xiàng)的共同度均大于或等于0.757，KMO=0.905， 巴氏球形檢驗(yàn)顯著（P<0.000），累計(jì)解釋方差為85.3%，強(qiáng)制提取四個(gè)因子，分別對(duì)應(yīng)于態(tài)度（A）、主觀規(guī)范（SN）、感知控制（PBC）和教師職業(yè)道德（TM）四個(gè)因素。其中，態(tài)度（A）量表各問項(xiàng)的因子載荷分別為0.742、0.790和0.723；主觀規(guī)范（SN）量表各問項(xiàng)的因子載荷分別為0.713、0.802、 0.764、0.839和0.860；感知控制（PBC）量表各問項(xiàng)的因子載荷分別為0.865、0.727和0.815；教師職業(yè)道德（TM）量表各問項(xiàng)的因子載荷為0.825、0.862、0.863和0.847。因變量各問項(xiàng)的分析表明，這些問項(xiàng)都?xì)w屬于同一個(gè)因子，各問項(xiàng)的因子載荷分別為0.945、0.963和0.943，與行為意愿對(duì)應(yīng)，故取名為意愿（I）。

信度檢驗(yàn)采用克朗巴恰阿爾法（Cronbach's Alpha）信度檢驗(yàn)法。檢驗(yàn)結(jié)果表明，各組問項(xiàng)的克朗巴恰阿爾法數(shù)值均在0.913-0.981之間，均符合統(tǒng)計(jì)要求。總量表的克朗巴恰阿爾法數(shù)值為0.972，F(xiàn)值為7.506（P=0.000），說明總量表的信度較高。

（二）教師教學(xué)補(bǔ)救意愿影響因素分析

根據(jù)前述因子分析的結(jié)果，以意愿作因變量，態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制和教師職業(yè)道德作自變量，通過SPSS構(gòu)建多元回歸方程（Alpha=0.05）。擬合優(yōu)度檢驗(yàn)結(jié)果表明，R2=0.655，處于可以接受的水平，F(xiàn)=45，P值接近于0，說明擬合優(yōu)度合格，自變量與因變量之間的線性關(guān)系顯著，可以建立多元線性回歸方程。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

回歸系數(shù)檢驗(yàn)的結(jié)果表明，態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制和教師職業(yè)道德這四個(gè)自變量的回歸系數(shù)t檢驗(yàn)概率值均小于0.05，說明它們對(duì)教師的教學(xué)補(bǔ)救意愿具有顯著影響，都應(yīng)該保留在回歸模型中。常量的t檢驗(yàn)概率值為0.179，大于0.05，說明不應(yīng)該保留常量。多元回歸方程的殘差D-W值為1.415，說明殘差之間不存在自相關(guān)。從容忍度和方差膨脹因子取值來看，容忍度為0.337-0.511之間， 遠(yuǎn)在0.1以上； 方差膨脹因子值在1.958-2.968之間，均大于0且小于10，說明自變量之間的多重共線性不強(qiáng)，適合建立線性回歸方程。最終得出高校教師教學(xué)補(bǔ)救意愿的多元回歸方程如下：

y=0.270X1+0.242X2+0.219X3+0.202X4

y為高校教師的教學(xué)補(bǔ)救意愿，X1為教師職業(yè)道德，X2為主觀規(guī)范，X3為態(tài)度，X4為感知行為控制。上述方程表明，高校教師面對(duì)教學(xué)失敗時(shí)的補(bǔ)救意愿y取決于他們對(duì)待教學(xué)補(bǔ)救的教師職業(yè)道德X1、主觀規(guī)范X2、態(tài)度X3和感知行為控制X4。

四、結(jié)論與建議

根據(jù)上述實(shí)證研究結(jié)果，本文得出如下結(jié)論：教師教學(xué)補(bǔ)救意愿主要受教師的教師職業(yè)道德、態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制的影響。教師職業(yè)道德對(duì)教師教學(xué)補(bǔ)救意愿的影響最大，主觀規(guī)范次之，態(tài)度又次之，感知行為控制的影響最小。值得注意的是，本文的實(shí)證研究結(jié)果表明，高校教師的職業(yè)道德依然是影響教師教學(xué)補(bǔ)救意愿的最為重要的因素。同時(shí)，教師職業(yè)道德、主觀規(guī)范、態(tài)度和感知行為控制對(duì)教師的教學(xué)補(bǔ)救意愿的影響力差異并不太大的結(jié)果說明，教師所處的多元、復(fù)雜的社會(huì)文化環(huán)境也對(duì)教師的教學(xué)補(bǔ)救意愿具有不可忽視的影響。根據(jù)研究結(jié)論，本文提出如下建議：

（一）強(qiáng)化教師職業(yè)道德的培養(yǎng)，為促進(jìn)教學(xué)補(bǔ)救的開展提供師德支持

德為師之本。教師的職業(yè)道德不但是教育學(xué)生的重要力量，也是規(guī)范教師在教學(xué)中的各種行為的重要因素。因此，重視教師的職業(yè)道德培養(yǎng)，不斷提升教師的職業(yè)道德水平是促使教師開展教學(xué)補(bǔ)救的重要保障。“教學(xué)是一種道德行為”[4]，是教師完成“傳道，授業(yè)，解惑”的基本途徑。教師職業(yè)道德培養(yǎng)應(yīng)與教學(xué)活動(dòng)緊密結(jié)合，通過教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”，促進(jìn)師生的共同進(jìn)步和發(fā)展。這里的“教學(xué)相長(zhǎng)”不僅是知識(shí)才能的發(fā)展，更是師生道德品質(zhì)的共同提升和完善。對(duì)于在教學(xué)中承擔(dān)管理者和知識(shí)傳授者等特殊角色的教師而言，在教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，嚴(yán)格自律，自省，求真務(wù)實(shí)，“認(rèn)真?zhèn)湔n，追求真知，講求實(shí)效，弘揚(yáng)科學(xué)精神，嚴(yán)守學(xué)術(shù)道德”[5]。從專業(yè)的角度看，教師是具有反思性的專業(yè)，“培養(yǎng)反思性實(shí)踐者已成為國(guó)際教師教育的一大重要范式，成為反思性實(shí)踐者亦是教師專業(yè)發(fā)展的理想追求”[6]。而無論是古代的“吾日三省吾身”的教育思想還是我黨的批評(píng)與自我批評(píng)的優(yōu)良作風(fēng)都為培養(yǎng)教師直面問題，認(rèn)識(shí)、解剖自己的思想與行為，不斷地提升自我，完善自我提供了重要的思想和方法支持。教師應(yīng)具備符合其職業(yè)要求的師德，這不僅是社會(huì)的期待和制度規(guī)范的要求，更是教師自我約束、自我發(fā)展的基本標(biāo)準(zhǔn)。教師只有堅(jiān)守刻恪的道德要求，通過積極自省，自覺地不斷提高自己的道德水平，才能勝任具有較高道德要求的教師工作，并在面對(duì)教學(xué)失敗時(shí)勇于承擔(dān)責(zé)任，積極進(jìn)行服務(wù)補(bǔ)救。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)補(bǔ)救觀念，形成鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)補(bǔ)救的輿論環(huán)境

環(huán)境輿論對(duì)身在其中的人們的觀念和行為具有重要的潛移默化的影響，也是個(gè)體的主觀規(guī)范信息源，傳遞著群體壓力。人們總是自覺不自覺地比照著環(huán)境輿論的要求矯正、導(dǎo)引著自己的言行。因此，通過強(qiáng)化校園中正確的教學(xué)補(bǔ)救輿論宣傳，轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗?duì)待教學(xué)失敗及其補(bǔ)救的觀念是很有必要的。在我國(guó)高校目前的教學(xué)實(shí)踐中，一些教師對(duì)教學(xué)失敗諱莫如深，似乎出現(xiàn)教學(xué)失敗就是術(shù)業(yè)不夠精專、教學(xué)能力低下甚至是不稱職的表現(xiàn)。即使是在教育理論界，人們也較多地談及預(yù)防教學(xué)失敗，或者如果出現(xiàn)教學(xué)失敗時(shí)，如何機(jī)智地應(yīng)對(duì)教學(xué)失敗，化腐朽為神奇[7]，而較少論及教學(xué)失敗的必然性。然而，現(xiàn)實(shí)是殘酷的，教學(xué)失敗不但會(huì)發(fā)生，而且還普遍地存在著。因此，學(xué)校管理層、教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)等對(duì)高校環(huán)境輿論具有重要影響的人們都應(yīng)對(duì)教學(xué)失敗的必然性具有正確的認(rèn)識(shí)，把教學(xué)失敗當(dāng)成正常的現(xiàn)象，形成鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)補(bǔ)救的良性氛圍，使教師在面對(duì)教學(xué)失敗時(shí)具備外在的環(huán)境輿論的支持，從而使之能不擔(dān)心，不退縮，正確對(duì)待教學(xué)失敗，積極開展教學(xué)補(bǔ)救，從失敗中學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)、積累經(jīng)驗(yàn)，吸取教訓(xùn)，“唯有如此，學(xué)習(xí)者才能夠識(shí)別和分析實(shí)踐中的重要因素，并從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)”[8]，讓教學(xué)失敗成為教學(xué)的成功之母，不斷提高教師的教學(xué)質(zhì)量。

（三）改進(jìn)教學(xué)管理，制訂有利于教師開展教學(xué)補(bǔ)救的管理制度

目前，我國(guó)許多高校都偏重于采取“監(jiān)管型”和“懲罰型”的教學(xué)管理制度，并試圖通過這種方式迫使教師提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[9]。不可否認(rèn)，教學(xué)管理制度在教師的教學(xué)活動(dòng)中確實(shí)具有重要的檢查和監(jiān)督的作用，影響著教師的教學(xué)態(tài)度和行為。然而，正如聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位建議》中的建議，“任何檢查或監(jiān)督制度的目的應(yīng)是鼓勵(lì)和幫助教師承擔(dān)其專業(yè)任務(wù)，而不是限制教師的自由、積極性和責(zé)任”[10]。因此，教學(xué)管理制度還應(yīng)對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)具有激勵(lì)性，起到重要的引導(dǎo)作用，其中包括了激勵(lì)和引導(dǎo)教師積極地開展教學(xué)失敗的補(bǔ)救活動(dòng)。這也是使教學(xué)質(zhì)量得到不斷提升的重要制度保障。畢竟，高校教學(xué)的專業(yè)性較強(qiáng)，許多教學(xué)失敗及其嚴(yán)重程度并不易于被尚在專業(yè)領(lǐng)域的入門階段的學(xué)生所能認(rèn)識(shí)到，也不易于被對(duì)該課程缺乏研究的非專業(yè)人士的教學(xué)管理人員所察覺，而更多地依賴于“術(shù)業(yè)有專攻”的教師的判斷。因此，“激勵(lì)型”的教學(xué)管理制度比“監(jiān)管型”和“懲罰型”的制度更有利于促使教師對(duì)教學(xué)失敗及其補(bǔ)救持積極的態(tài)度，促進(jìn)教學(xué)補(bǔ)救的開展。

（四）重視教師教學(xué)補(bǔ)救的培訓(xùn)工作，提高教師進(jìn)行教學(xué)補(bǔ)救的能力和信心

教學(xué)補(bǔ)救作為師生雙方互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程，服務(wù)補(bǔ)救是否能按教師的預(yù)期順利展開，能否達(dá)到教師所預(yù)期的效果等許多方面都存在較大的不確定性，這使得教師在進(jìn)行教學(xué)補(bǔ)救決策時(shí)須承擔(dān)較大的風(fēng)險(xiǎn)。尤其是在當(dāng)前我國(guó)許多高校實(shí)行學(xué)評(píng)教制度，甚至有些學(xué)校把學(xué)評(píng)教的結(jié)果作為考核教師教學(xué)工作績(jī)效的重要指標(biāo)的情況下，對(duì)教學(xué)補(bǔ)救失控、失敗的擔(dān)憂必然給許多教師，尤其是那些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不很豐富的新教師們帶來巨大的心理壓力。因此，減少乃至消除教師的這種心理負(fù)擔(dān)是很有必要的。《教育規(guī)劃綱要》明確要求強(qiáng)化“教學(xué)能力訓(xùn)練”，其中也包括了教學(xué)補(bǔ)救能力的訓(xùn)練。高校應(yīng)重視教師的教學(xué)補(bǔ)救能力培養(yǎng)，創(chuàng)造提升教師的教學(xué)補(bǔ)救能力的各種條件，通過鼓勵(lì)教師反思，把教育教學(xué)理論知識(shí)與其個(gè)體的教學(xué)補(bǔ)救實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，不斷提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、溝通、合作以及積極、靈巧的教學(xué)危機(jī)應(yīng)對(duì)等能力，從而提高教師在教學(xué)補(bǔ)救中的感知控制能力，增強(qiáng)其對(duì)教學(xué)補(bǔ)救的信心，促進(jìn)教學(xué)補(bǔ)救的開展及其效果的提升。

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