新型職業農民的職業化學習圖景敘事探究

歐陽忠明　楊亞玉

摘要：新型職業農民職業化是一個持續、動態的發展過程。在該過程中，學習扮演重要的角色，能夠幫助其開發職業專長。從新型職業農民在職業化進程中的學習圖景看，他們在職業化各個階段具有不同的學習目標。從職業初始期的“知識累積”到職業成長期的“知識順應”，再到職業發展期的“知識創造”，新型職業農民的學習更多的是自我導向的結果，學習目標存在按階梯式向上發展的變化過程，且每一個階段的發展是建立在前一個階段基礎之上的，目的是匹配不同職業化階段的任務需要。而學習目標的實現需要學習策略的有效支撐。在職業初始期，新型職業農民主要通過“跟師傅學習”、“實地考察”和“向專業書籍取經”等方式實現知識累積；在職業成長期，主要通過“專家指導”、“反思性學習”和“職業培訓”等方式實現知識順應；在職業發展期，主要通過“合作學習”的方式實現知識創造。伴隨著職業化進程的深入，學習情境逐漸從單一向復雜態勢轉變，新型職業農民的學習策略經歷了一個互動性逐步增強的發展態勢，逐漸從“邊緣參與”走向“全面參與”。

關鍵詞：新型職業農民；職業化；學習圖景；敘事探究

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）04-0059-11

一、研究問題

在全球化背景下，國家經濟活動各個維度的激烈競爭已嚴重影響到農業的專業化發展。為此，從2012年開始，國家積極倡導“新型職業農民”的培育，希望為農業現代化提供豐富的人才資源。“新型職業農民”的提出，意味著農民經歷一場由“身份”到“職業”的變革，同時，這也意味著農業從業者需要走向“職業化”的道路。如何走向“職業化”？在許多研究者看來，個體的職業化與學習有著緊密的聯系。Allmendinger等認為，與職業相關的學習（Vocational-Related Learning）或職業學習（Vocational Learning）是個體職業生涯發展不可或缺的一部分（Allmendinger et al.，2011）。Billett則強調，面對不斷變化的職業經歷，學習可以作為一種變量，幫助個體有效應對職業發展過程中種類繁多的工作實踐（Billett，2001a）。因此，職業化要求新型職業農民在成長過程中不斷學習，獲取與職業相關的知識與技能。

然而，通過對相關文獻的檢索發現，我國現有研究大多數局限于“教育與培訓”主題，且屬于一種“靜態性”研究，無法動態性地呈現新型職業農民職業化進程中各類學習樣態。基于此，本研究在梳理前人研究成果的基礎上，以質的研究方法論為依托，通過敘事探究法，呈現3位新型職業農民的職業化發展歷程，以期能夠較為全面、動態性地勾勒出新型職業農民職業化進程中的學習圖景。

二、理論概述

1.職業化與職業化學習的基本內涵

在阿伯特看來，職業是指一些排他性的行業群體，它們把某種抽象知識用于特定事項（安德魯·阿伯特，2016）。相對于“職業”的靜態性，“職業化”呈現出一種由“不是”向 “是”轉變的動態過程。趙曙明指出，職業化是指普通的非專業性職業群體逐漸符合專業標準，成為專業性職業并獲得相應專業地位的動態過程（趙曙明，2003）。科恩認為，職業化強調個體在發展過程中獲得專業知識、技能和身份的復雜過程。在該過程中，個體通過與他人、環境的互動，不斷內化自我的價值觀、行動規范等（何愛霞，2014）。同時，“職業化”也是個體職業發展的過程，經歷著不同的發展階段（例如，埃里克森把個體的職業發展分為8個階段；薩伯提出生命全程和生活空間理論），且每個階段的任務不同，所需的知識和技能也有所差異。例如，Power和Rothausen通過對美國中等收入工作者的追蹤研究發現，該類群體的職業化可以分為4個階段：任務發展階段、特長發展階段、直線發展階段以及合適位置發展階段；階段不同，其面臨的挑戰存在差異，所需的知識側重點也不同（Nadene Peterson等，2007）。

在一些學者看來，職業化實際上就是一種持續學習的過程。甚至有機構和學者把“職業”嵌入到“學習”術語中，提出了“職業化學習”的概念，并對其內涵進行界定。例如，Stasz 和Wright認為，職業化學習是指能夠引發對工作環境相關知識、技能理解的任何活動和經歷（Stasz et al.，2004）；澳大利亞《學校職業教育框架》從學校教育角度論述，提出職業化學習是指為學生提供工作場所和社區情境的學習 （DEEWR，2007）；John Guenther從成人學習視角強調，職業化學習是指成人為了實現個人專業發展，在職業準備、職業成長和發展過程中發生的任何學習（Guenther，2011）。

2.職業化過程中學習內容的研究

伊列雷斯認為，學習具有個體和社會的雙重屬性（克努茲·伊列雷斯，2014）。這意味著，學習不僅僅發生在個體身上，同時也鑲嵌在社會性情境之中。然而發生在學校當中的學習、工作場所之中的學習以及二者之外日常生活中的學習，性質是不同的。這是因為不同情境賦予學習內容、學習方式諸多差異。例如在學習內容上，以工作場所為根基的職業化進程中的學習注重個體 “職業專長”（Expertise）的開發（Billett，2001a；Stevenson，2003；Winch，2010）。

關于職業專長的內容框架，工作場所學習研究領域有諸多劃分，主要體現在：（1）職業專長的“二分法”。在部分學者看來，職業專長的區別更多表現在概念性和程序性知識之間（Anderson，1982； Glaser，1984）。例如，Ryle把職業專長的知識框架分為“Knowing That”（概念性知識）和“Knowing How” （程序性知識）（Ryle，1949）；也有學者根據知識來源的差異，把職業專長的知識框架分為“學科知識”（Subject Knowledge）和“實踐知識”（Practical Knowledge）（Winch，2010）。（2）職業專長的“三分法”。一些學者認為，相對于概念性知識和程序性知識，個體的認知結構（價值觀、興趣和態度）也應該包含在職業專長內（Prawat，1989）。為此，Billett在結合前人研究成果基礎上，把職業專長的知識框架分為3類（如圖1）（Billett，2001b）。Billett指出，盡管存在3種知識形式，但至關重要的是，這3種知識相互依存。綜合來看，概念性知識、程序性知識以及傾向性知識形成了個體認知的基礎，提供了認知過程中所需的各種知識。每一種類型的知識結構都是相互依存的，缺了哪一種都會出問題。（3）職業專長的“多分法”。心理學領域把職業專長分為多種：記憶與知識、行為與語言、問題解決、創新性、理念變化、模式、調整與有效實踐以及意義分享與活動（Stevenson，2003）。

當然，不管職業專長為何物，我們需要明確的是，學習始終是個體與情境之間互動的產物；雖然不同情境下個體學習內容會有所差異，但卻擁有一個共同目的：個體構建與職業相關的意義（Meaning）。

3.職業化過程中學習方式的研究

成人是如何學習的？成人學習領域已經對其有諸多探討，并提出了諸如自我導向學習、質變學習、體驗學習以及拓展性學習等理論。可以說，我們有很多種學習理論，但每種理論關注個體學習的知識、情境的側重點不同。即使那些所謂的一般性知識，也只是在一個特定的環境中才有效力。為此，作為一個從新手到專家的動態化發展過程，個體是如何學習的？ Ralph Catts等強調，基于職業發展的有效知曉（Knowing），學習必須考慮到諸多變量，這些變量將會影響知識的生成。為此，研究者指出，有效的職業化學習包括兩個同等重要的維度：（1）作為職業知識獲得的學習；（2）作為情境化（社會政治和文化）知識應用的學習（Catts et al.，2011）。

針對不同的學習目標與內容，個體學習方式也有所不同：（1）基于獲得知識的學習。Billett指出，新手更多側重于學習與職業相關的基本知識（Billett，2001a）。他通過個案研究發現，學徒制能夠幫助新手獲得相關的知識。Lave（1990）發現，裁縫的學徒通過參加工作實踐活動來學習，不斷地參與難度系數逐步增加的工作任務，拓寬了學徒們的學習空間。另外也有研究發現，職業培訓能夠幫助員工（特別是新員工）適應工作場所的工作需求（Maxwell et al.，2004；Curtis，2008）。還有研究發現，有效的工作體驗，例如觀察有經驗員工的實踐行為，能夠幫助個體獲得職業相關的基礎知識和技能 （Darach，1996）。（2）基于問題解決知識的學習。Engestr?m指出，當工作中出現一種新技術或面臨一個新問題時，所有的變量都是未知的，當前環境所固有的知識和技能優勢無法解決，那么個體將會拓展資源，尋求相應工具和人的幫助，試圖縮小已知和未知之間的差距（Engestr?m，1999）。為了解決問題，那些有經驗的人將在學習中扮演重要的角色。這種角色包括個體和有經驗的人之間的合作（Rogoff，1990）。針對具有直接性、互動性的工作以及協作解決問題，專家指導是一種行之有效的方式（Billett，2001a）。也有研究發現，自我導向學習是解決日常工作問題的一種有效方式，這是因為，自我導向學習往往視問題為挑戰而非障礙（歐陽忠明等，2016）。（3）基于創新知識的學習。Grant指出，通過合作學習，合作成員之間不同類型的知識能夠實現共享、遷移，并產生新知識（Grant，1996）。Fritsch等強調，許多創新應該被看作一種交互式學習的過程，在該過程中，創新型知識逐步產生（Fritsch et al.，2004）。 也有研究者指出，行動學習通過質疑、反思與行動的不斷循環，不斷促進顯性知識與隱性知識在組織、團隊和個人之間的對話和轉化，有效推動知識的擴散和創新（費舒霞等，2015）。

三、研究設計

1.研究問題的確定

基于對職業化以及職業化進程中學習相關研究成果的綜述，本研究主要探討“新型職業農民職業化進程中如何學習”。圍繞該問題，本研究衍生如下問題：（1）新型職業農民職業化不同階段的學習目標如何？（2）圍繞學習目標，新型職業農民采取什么樣的學習策略？（3）在不同的職業化階段，新型職業農民的學習策略呈現出什么樣的特點？

2.研究方法的選擇

職業化是人生命中的一種發展歷程。在該歷程中，人們圍繞困擾他們的問題以及解決問題的答案來規劃他們的職業，并不斷地學習。因此，為了能夠有效地勾勒新型職業農民職業化進程中的學習圖景，正如加拿大哲學家查爾斯·泰勒的觀點：“我們必然不可避免地以敘事的方式理解我們的生命，把生命當做一種追尋。”（馬可·L·薩維科斯，2015）為此，敘事探究就成為打開個體生命歷程的一把行之有效的鑰匙。敘事探究是一個學習敘事地去思考、敘事地關注生活并且把研究者定位于隱喻的三維空間（時間、個人-社會、地點）的研究方法。敘事探究認為，人們生活在“被故事化”的生活中，講述和重述一個人的故事可以幫助他理解并創造出他的自我意識（凱瑟琳·馬歇爾等，2015）。上述研究問題決定了研究者可以通過敘事探究的方法，以實踐者的經驗性故事拉開研究的序幕。對經驗性故事的分析也是從這樣一個核心假設開始：存在一種經驗的本質，這種本質可以與其他有相似經歷的人共同分享（凱瑟琳·馬歇爾等，2015）。

3.研究樣本的選定

敘事探究在抽樣策略上通常采取目的抽樣，兼顧同質性與典型性，通過對少數幾個特別選取的對象，達到對總體的“理論代表性”，實現研究對象較為完整的建構。本研究的對象是新型職業農民。2017年，農業部印發的《“十三五”全國新型職業農民培育發展規劃》對其做出了界定：新型職業農民是以農業為職業、具有相應的專業技能、收入主要來自農業生產經營并達到相當水平的現代農業從業者（中華人民共和國農業部，2017）。基于上述界定的考量，本研究最終確定3個研究樣本（見表1）：第一位訪談對象是BJ生態農業開發有限公司董事長Z先生（ZB）；第二位訪談對象是LSF有限公司總經理N先生（NGJ）；第三位訪談對象是WYH實業有限公司董事長J女士（JLY）。

4.樣本的搜集與分析

本研究文本是研究者進入現場，將自身置于三維空間中，通過開放式半結構化深度訪談而形成。研究從研究對象的視角詳細記錄其日常生活，以期理解他們的行為到底造就了一個什么樣的世界。在形成現場文本之前，研究者設計了一份《新型職業農民職業化進程中的學習》訪談提綱。借助于訪談提綱，并輔助觀察（看、聽、聞、觸），研究者和訪談者在柯費爾稱之為“知識的建構場所”中，討論“彼此都很感興趣的主題”。研究者在訪談現場做筆記的同時，還對訪談進行錄音。在訪談的過程中，研究者雖置身三維空間中，但更多扮演的是一位傾聽者，目的是從當事人的視角審視其對經驗意義建構的解釋。

在凱瑟琳·馬歇爾和格雷琴·B·羅斯曼看來，敘事分析包括4種模型：“整體-內容；整體-形式；類別-內容；類別-形式”（凱瑟琳·馬歇爾等，2015）。根據研究的需要，本研究采用“類別-內容”的呈現方式：即首先將研究問題分類成若干個小的研究主題，進而對資料進行整理，然后將相關資料分別歸入相應主題，鑲嵌在理論框架中。

四、研究發現

1.職業選擇：遵循知識易遷移的原則

戈夫曼曾經在“戲劇理論”中強調，任何角色得到社會承認，需要個體在較長一段時間內的有效表演，才能塑造自身的角色形象。為此，個體的職業角色一旦固定下來，如果要想實現“跨行”流動，就需要職業主體付出巨大的勇氣。在職業心理學家看來，個體的自我知識是職業選擇的基礎。羅伯特·里爾登等指出，人格中的價值觀、興趣和技能是自我知識的三大核心內容。在個體的職業生涯決策中，自我知識是最為核心的（羅伯特·里爾登等，2016）。職業選擇雖然需要建立在自我知識基礎之上，但也需要與外部知識進行互動。霍蘭德指出，職業選擇行為是由人格（自我知識）與環境（外部知識：家庭、學校、親戚和朋友根據支配這些環境的類型提供機會和強化）交互作用決定的。Gottfredson指出：職業選擇是嘗試把自己置于更寬泛的社會秩序中去（Nadene Peterson等，2007）。

那么，本研究的3個樣本在決定從事農業生產后，在廣闊的農業領域中，他們何以選擇“水果（密桔）”、“菌菇（靈芝）”與“茶葉（紅茶）”為從事的具體行業呢？通過梳理3位樣本的知識體系，本研究發現，3位新型職業農民的職業選擇遵循了知識易遷移的原則。這是因為，如果現有知識與新職業所需知識之間容易發生遷移，新型職業農民就可以運用他們所知道的（自我知識和外部知識）去構建對新職業的理解，從而對新職業實現適應性和保持彈性。許多理論表明，遷移量是原來學習領域和新領域之間重疊部分的函數。辛格利和安德森提出，任務間的遷移是隨任務所共有的認知要素的程度而變化的（約翰·D·布蘭斯福特等，2015）。這也就意味著，當個體的原有知識與新任務之間知識重疊部分越多，越容易實現不同任務之間的知識遷移。布蘭斯福特等指出，不同任務之間的遷移受到學習動機、原有知識經驗、情境問題的表征等因素的影響（約翰·D·布蘭斯福特等，2015）。當學習者具有的發展能力和解決問題的動機越強烈，越容易實現知識遷移；當原有任務與新任務之間的知識經驗存在越多相似性，越容易實現知識遷移。這是因為，所有的學習都涉及到原有經驗的遷移；學習者積累的知識越能夠應用到情境中，越容易實現知識遷移。從3位新型職業農民的知識儲備看，原有知識和選擇的職業領域之間具有諸多“共域”部分，有利于幫助他們把原有知識遷移到新職業當中，從而使他們能夠快速地邁入新職業的門檻。以NGJ為例（如圖2），外部知識為其種植靈芝提供了良好的遷移情境；自我知識中的價值觀（據訪談者所述，靈芝泡水喝有養生功效）和興趣為其種植靈芝提供了遷移的動機；先前的知識經驗與靈芝種植有許多“共域”（據訪談者所述，蘑菇與靈芝種植在技術上有許多相通之處；靈芝是一種常見的中草藥）。原有知識成功遷移到新職業中，有利于新型職業農民用原來解決問題的一般圖式去解決新職業中類似的問題。

圖2 NGJ職業選擇與知識遷移

2.職業初始期：基于知識累積的學習

當個體從某個職業領域向一個新的職業領域轉換，這就意味著個體需要掌握新的職業專長，即該職業所需的各類知識。面對陌生的職業，大部分新型職業農民缺乏專業知識，此時，累積專業導向的理論知識和工具對他們的職業生涯開端至關重要。許多研究表明，新手的職業生涯，大多數是從知識累積開始的。累積學習往往發生在這樣的情境中：學習者并未擁有任何已發展的心智圖式，可供來自環境的印象加以關聯，即學習者要建立一個新圖式中的第一個元素（克努茲·伊列雷斯，2014）。Rumelhart和Norman通過研究發現，人類步入職業生涯的初始學習往往從“增長”開始，這種增長被視為一種簡單的學習，即通過各種方式只是簡單獲得相關知識，并把它們長時間儲存在記憶當中（Rumelhart et al.，1978）。通過對3個樣本的訪談梳理，研究者發現，3位新型職業農民在步入各自職業領域時，學習大多數以知識積累為目的。例如，NGJ就表示：雖然養過金針菇，但當時有關靈芝的東西是一片空白，所以，學的時候，管他有沒用，眉毛胡子一把抓。通過知識積累學習，有關該職業的限定性、重復導向性知識得以獲得。它們以明確無誤的方式，被運用在與他們工作情境相同的情境之中。雖然，基于知識累積的學習常常被視為具有機械性和刻板性，但其作為一種開端，對于職業發展準備來說往往是很重要的。正如NGJ的感嘆：雖然有些知識后來不一定有用，但是總覺得肚子里有貨，給我的事業發展建立了信心。如何實現知識累積，基于訪談者出現詞頻的方式，本研究呈現了3個樣本實現知識累積過程中主要的學習策略與內容（如表2）。

（1）“跟師傅學習”。在國內外許多研究成果中，學徒是新手學習專業知識的一種行之有效的方式。例如，Jordan描述了尤卡坦半島的新助產師通過結構化觀察并模仿有經驗的助產師，來進一步完善個體的職業技能（Jordan，1989）。不論想獲得哪種形式的知識，在某種程度上都不是簡單地通過埋頭學習知識的符號表達就能做到的，必須從行家里手的實踐活動中學到（趙昌木，2004）。在實現知識積累的學習過程中，3位樣本首先不約而同地提到了“跟師傅學習”。通過“跟師傅學習”，以“看中學”（Learning-by-Watching）和“做中學”（Learning-by-Doing）為指導原則，3位樣本通過對師傅實踐行為進行觀察、借鑒和模仿，汲取了相關職業領域的外部知識，從而在與師傅的互動過程中不斷累積職業技能知識。

（2）“在實地考察中拓展視野”。在班杜拉看來，個體的各類行為技能要么是通過直接經驗獲得，要么是通過觀察學習而來。作為班杜拉“社會學習理論”的核心觀點之一，“觀察學習”強調“通過觀察他人（或榜樣）的行為（這種行為對于觀察學習者來說是新的行為），獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程”（阿伯特·班杜拉，1988）。通過文本梳理發現，“實地考察”是3位新型職業農民知識累積學習中經常使用的一種策略。通過考察同類行業的“榜樣”，從而獲得“榜樣”在產品類型、種植模式和經營模式方面的示范行為。相較于“跟師傅學習”聚焦專業技能方面的學習，“實地考察”更多聚焦經營管理知識的學習，有利于拓展新型職業農民的知識體系。

（3）“向專業書籍取經”。雖然“紙上得來終覺淺”，但在3個樣本中，依然有2位新型職業農民認為“專業書籍”對他們的知識累積有幫助。例如，JLY描述到：“平時我喜歡看書。”“不看書，這些茶的知識你不知道，茶性你也不知道，茶葉的名稱價值你也不知道。”“我以前不知道萎凋是怎么回事，最后才知道這是一種慢慢干的過程。”“我是從書本上獲取的，我也沒有到哪去學。”雖然，“向專業書籍取經”和“向師傅學習”在學習內容方面存在共性——職業技能方面的知識，但二者還是存在一定的差異：在知識系統性方面，“向專業書籍取經”更為體系化，而“跟師傅學習”相對碎片化；在知識來源方面，“向專業書籍取經”屬于間接知識，而“跟師傅學習”屬于直接知識。當然，正是這種差異性，更加豐富了新型職業農民有關職業技能方面的知識。

3.職業成長期：側重知識順應的學習

伴隨著知識累積學習的完成，累積的知識給新型職業農民提供了行動的機會，并在多種工作情境中加以應用。然而，由于累積的知識存在機械性和刻板性的缺陷，再加上知識的先天缺陷，新型職業農民經常會在日常工作中碰到突發問題，且往往束手無策。此時，基于知識順應的學習便會發生：“一些來自環境的刺激因某種不一致或其他不匹配的原因而不能立即鏈接到現有的圖式時，就激活了這種形式的學習”（克努茲·伊列雷斯，2014）。 例如，ZB認為，“跟師傅學習雖然能夠學到實用的技術，但由于土壤、產品種類的差異，很多是不能照搬過來的，只能想別的方法解決。”因此，一些機械性的知識和技能需要不斷改進，從而適應學習者現有的圖式。順應學習更多側重于“不一致”或“不匹配”所引發問題的學習，是對現有知識儲備的一種超越。認知主義非常贊同“通過解決問題來學習” （Rogoff，1990）。為了有效解決相關問題，實現知識順應的學習，Middleton曾經開發了一個基于問題解決的學習模型。他把該模型分為三個區域：問題區（Problem Zone：個體日常認知和行動面臨的問題）、探索和構建區（Search and Construction Space：為了解決問題所需的技術和工具）以及滿意區（Satisficing Zone：問題解決所達到的狀態）（Middleton，1996）。基于Middleton問題解決模型，本研究構建了3個樣本實現知識順應的學習模型（如圖3）。在職業成長期，新型職業農民通過“專家指導”、“反思性學習”和“職業培訓”等主要學習方式，有效地解決了日常工作常碰到的“蟲病”、“產品加工”和“銷售”等方面的問題。

（1）“聆聽專家的指導”。雖然，新型職業農民積累了大量專業知識，但在付諸實踐的過程中，會面臨各種各樣的問題，有時難以通過自身解決。這時，“聆聽專家的指導”被他們認為是一種有效的方式。例如，JLY如是表述：“我的第一批茶投入到市場，但是反響不是特別好，于是，我請教了茶校的一位教授。他過來給我評審，……他看了以后說這款很不錯，但是做得有些粗糙，揉的過程中時間少了。”當面對相關問題時，專家深層次的概念性知識，使他們能夠提出一貫正確的診斷和對新的或不確定的問題作出正確的反應（Lesgold et al.，1989）。面對一個全新的問題，新型職業農民對于解決它的手段、目標和程序開始可能是不清楚的，有時甚至毫無頭緒。在這種情況下，專家可以通過對已掌握的可用信息進行分析，從而提出更加行之有效的解決方案。專家為步入職業成長期的新型職業農民提供適切指導，將對問題解決的質量產生直接影響。這樣的指導可以幫助那些無法獨立解決問題的新型職業農民更有效地完成工作，并開發職業成長所需的知識。

（2）“在反思中摸索前進”。雖然，“聆聽專家的指導”能夠幫助新型職業農民解決許多技術上的難題，然而，他們也指出，專家的指導不能“包治百病”。這是因為，“職業實踐以及專業知識需要借助于日常工作實踐的真實情境來理解，因為它們是實際問題、目標和解決方案產生的場所”（Billett，2001a）。例如，NGJ如是說道：“當時我的靈芝被蟲吃的厲害，我趕緊跑到南昌請教了農科院的專家，他們給我的病蟲治理提出了許多建議，但不是特別有用……，這些方法適用于人工種植，而我的靈芝是種在羅山上，屬于原生態種植。”專家是針對某個特定的工作情境而言。在某個新的工作情境，專家也有可能會被認為是新手，因為他們對特定情境所發生的工作問題進行回應有時是不合適的。這時，“在反思中摸索前進”就成為了3位新型職業農民解決問題的學習方式。如何解決蟲病問題，NGJ補充到：“我這個技術是自己慢慢摸索，多年拼出來的。我這個人的性格就是，弄不好還要弄，然后再弄，一定要弄到底……。”在舍恩看來，反思是一個持續的學習過程；在杜威看來，反思是面對問題和反應問題的一種主人翁方式（何愛霞，2014）。基于反思的學習過程，新型職業農民通過尋找新的可能解決方案，利用與當前問題領域相類似的共通元素，對當前問題進行思考和分析，并找到如何繼續前進的辦法，從而使得“知識情境化”，有效開發了職業成長期所需的知識。

（3）“帶著問題參加培訓”。在許多研究者看來，職業培訓能夠有效提升新型職業農民的專業知識，幫助他們解決日常工作中碰到的問題。然而，在3位新型職業農民看來，盲目地參加職業培訓的效果有時適得其反，他們更愿意“帶著問題參加培訓”。例如，ZB表述到：“現在政府給新型職業農民提供的培訓太多了，剛開始叫我去的時候，非常愿意，可是參加完了幾次以后，感覺培訓的東西我都會，有點浪費時間，后來就去得少了。”魯濱遜指出，成人對能夠成功參與教育活動的期待和對完成教育活動后所可能得到的有利結果的期待，刺激了成人學習動機的形成，反之……，則會削弱學習動機（黃健，2002）。之所以出現這種尷尬的結果，這是因為職業培訓沒能幫助新型職業農民解決日常工作中的問題。諾爾斯指出，成人是基于一定的問題導向而參加學習。在本研究的3個樣本看來，他們參加培訓聚焦于其在實際工作中的價值，目的是通過職業培訓，獲取相關知識來識別問題、分析問題以及有效地解決問題。

4.職業發展期：引領知識創造的學習

為了適應持續變化的工作場所，后工業時代的新型職業農民必須具有全面、創造性的思維，來應對職業生涯發展中出現的各類問題。然而，正如Middleton所述：雖然那些結構性問題能夠通過相關的人員和策略得到有效解決，但有些問題缺乏明確的目標狀態和問題狀態，無法依靠先前獲得的知識解決，需要尋找創造性路徑（Middleton，1996）。雖然，通過不斷地知識順應學習，新型職業農民能夠解決日常工作中碰到的一些結構化問題。然而，在職業發展期間，他們發現，伴隨著產品逐漸投入市場，產品、技術以及營銷模式的同質化使他們倍感壓力。例如，ZB表述到：“我們這里以及南豐到處都是桔園，而且基本上都是打著南豐蜜桔的牌子在外面銷售，價格根本起不來，沒有什么利潤。碰到年份不好，連桔子都賣不出去。”面對職業發展中涌現的各類結構不良問題，新型職業農民需要持續加強對專業的承諾與投入，不斷更新個體的職業專長。然而，僅僅依靠個體的努力無法快速更新自身的能力，也無法獲得外部高度模糊的知識與技能。為此，為了開發新產品、改良技術或者創新營銷模式，新型職業農民往往需要通過合作學習的方式，來實現知識創造。例如，ZB從2007年開始參與XX農業大學教授的課題申報與研究；從2012年開始，與大學教授合作，申報了蜜桔果醋開發的課題，并于2015年成功地研發了蜜桔果醋。不同的知識背景能夠使合作者在聯盟成立的時候獲得他所欠缺的技能，這樣就實現了合作雙方的優勢及資源互補，從而有利于知識創新（周玉泉等，2006）。新型職業農民向不同類型的合作對象學習，通過借鑒、模仿與應用合作對象的相關知識，實現自我知識與合作對象知識的交叉，從而創造新的知識體系。當然，在合作學習過程中，3位新型職業農民的合作模式有所差異（如圖4）：ZB主要是與農業大學教授通過“課題合作來開發新產品”；NGJ與農科院專家通過“項目來申請技術專利”；JLY則是與分銷商通過“座談會來共謀營銷模式的創新”。

五、研究討論

在新型職業農民的職業化進程中，學習呈現出一個動態的視角，描繪了個體成長、學習和自我探索的過程。在薩維科斯看來，生涯主題有一條人物支配性的敘事線（馬可·L·薩維科斯，2015）。在對3位新型職業農民職業化成長故事的梳理和探究后，本研究嘗試勾勒了新型職業農民職業化進程中學習的“支配性的敘事線”（圖5）。雖然，“支配性的敘事線”并不意味著一個確定的形式，但是通過該“敘事線”，我們依然能夠管窺新型職業農民職業化進程中學習的一些規律。

第一，新型職業農民的不同職業化階段：具有相匹配的學習目標。在生命心理學的學者看來，不同的生命階段經常伴隨著相應的危機或任務，它們部分決定了學習的目標。同時，不同生命階段的細節在很大程度上又由其所處的社會情境所決定。因此，處于不同階段的個體，存在著本質不同的學習動機和目標。在部分成人教育學者看來（例如維格斯特、諾爾斯），應該將不同階段相關的任務和行為與成人學習活動相結合。例如，諾爾斯指出，發展任務能夠形成“學習準備度”，當它達到峰值時，便產生了“教育時機”（雪倫·S·梅里安等，2011）。從新型職業農民職業化進程中的學習圖景看，他們在職業化各個階段具有不同的學習目標。從職業初始期的“知識累積”到職業成長期的“知識順應”，再到職業發展期的“知識創造”，新型職業農民的學習目標存在按階梯式向上發展的變化過程，且每一個階段的發展是建立在前一個階段基礎之上的，目的是匹配不同職業化階段的任務需要。之所以存在這種現象，猶如坦南特等的觀點：發展本質上是辯證的過程，它發展了一種“使人與周圍環境不斷交互作用”的功能（雪倫·S·梅里安等，2011）。

第二，新型職業農民的學習目標：依托于相應的學習策略。當前，“學會學習”已然成為成人學習能力的一項重要標準。在Smith看來，不管學習者身處何種學習情境，學會如何學習都涉及知識和技能的有效加工或獲得過程（Smith，1982）。從新型職業農民職業化進程中學習目標與學習策略的關系看，學習目標的實現需要學習策略的有效支撐。在職業初始期，新型職業農民學習目標主要是累積職業有關的各類知識，此時的學習往往是機械性和刻板性的，此時，“跟師傅學習”、“實地考察”和“向專業書籍取經”成為了行之有效的工具。在職業成長期，新型職業農民開始把累積的知識運用到實踐中，并遭遇一系列的問題，此時的學習往往以解決問題為主，為此，“專家指導”、“反思性學習”和“職業培訓”為問題解決提供了良好的渠道。在職業發展期，面對諸多結構不良問題，新型職業農民需要展現創造性思維，此時，“合作學習”讓知識創造變成了可能。可見，新型職業農民“學會學習”意味著“針對不同的學習目標，學習者應該關注學習中什么是重要的，知道采取什么策略去實現它”（Wenger，1998）。

第三，新型職業農民的學習策略：互動性逐步增強。在伊列雷斯看來，學習者與外部環境之間發生的互動形式是多種多樣的，例如，感知、傳遞、經驗、模仿、活動以及參與（克努茲·伊列雷斯，2014）。這些互動形式的劃分，主要是根據學習者在互動中卷入狀況而構建的。從新型職業農民職業化進程中的學習圖景看，他們的學習策略經歷了一個互動性逐步增強的發展態勢。在知識累積階段，新型職業農民在學習過程中處于被動地位，大多數是從他人那里簡單地吸收知識，呈現出一種單向的互動；在知識順應階段，新型職業農民在學習過程中不僅僅是知識接收者，而且開始主動傳遞某些問題或信息給他人，希望從與他人的互動中獲益，并付諸于實踐行動；在知識創造階段，新型職業農民處于一種存在共同目標導向的活動當中，并“全面參與”相關的學習活動。之所以存在如此態勢，這與所有的學習都是“情境性的”特質相符。伴隨著新型職業農民職業化進程的深入，其學習情境逐漸從單一向復雜態勢轉變。同時，在學習情境轉變的過程中，新型職業農民逐漸從“邊緣參與”走向“全面參與”。

六、研究啟示與局限

1.研究啟示

2017年，農業部下發《“十三五”全國新型職業農民培育發展規劃》，提出到2020年培育總量超過2000萬新型職業農民的目標。可以預見的是，隨著新型職業農民培育實踐的拓展，該類型的研究成果將愈加豐富。本研究發現，新型職業農民的培育不是一蹴而就的過程，而是持續、動態的成長過程。在這個成長過程中，正如阿斯蘭尼和布里克爾的發現，新型職業農民“是為了應對生活中的某種變化而學習的”（雪倫·S·梅里安等，2011）。為此，如何去挖掘成長過程中各類變化所引發的學習？這就需要研究者以解釋性或者質的研究方法論為依托，解讀新型職業農民成長故事，從而勾勒出他們職業化不同階段的學習圖景。霍爾曾經把個體的職業生涯描述為自我導向的，主要由內在的價值而非外在的價值觀所形成。在追求自我導向價值觀的過程中，個體運用認同力和適應力這兩種元能力繪制出一條穿越工作領域的路線（馬可·L·薩維科斯，2015）。為此，新型職業農民職業化過程中的學習更多的是自我導向的結果，應該關注內在心理變量。然而，現有研究過多關注外部變量對新型職業農民學習的影響，缺乏對其學習內在動機、價值觀等要素的挖掘。為此，未來研究可以關注新型職業農民內在心理變量對其職業化進程中學習的影響。Cornelia Butler Flora 和Mary Emery通過個案研究發現，個體職業發展過程中需要合理地使用各種學習策略，滿足職業專長開發的需要（Flora et al.，2011）。從我國現有研究成果看，大多數研究把新型職業農民的學習策略局限于“教室課堂”（例如職業培訓），而有關他們日常工作中的學習研究成果較為缺乏。為此，新型職業農民日常工作中的學習策略研究，應該得到進一步的關注。

2.研究局限

雖然，本研究在呈現新型職業農民職業化進程中的學習圖景，探討其在不同職業化階段的學習目標、學習策略方面做出了一定貢獻，但是研究依然存在自身的局限，主要體現在：第一，本研究雖呈現了新型職業農民職業化不同階段的學習目標與策略，但是，新型職業農民引起階段間更替的原因是什么？不同階段的學習目標與策略是否固定不變？這是本研究依然需要繼續探索的問題。第二，達羅斯曾經指出，我們可以利用不同的發展理論作為理解成人如何發展的各種路徑——這并不意味著某條具體的發展路徑就是應然的，也不認為某些個體一定走完這條規定的發展旅途（雪倫·S·梅里安等，2011）。之所以會出現如此問題，這與本研究的方法論有關。質的研究更多的是一種認同性研究，所建構的理論需要普遍性的檢驗。第三，在許多學者看來，學習之所以發生，主要包括三個維度：內容、動機和互動策略。在本研究中，新型職業農民職業化階段的學習內容、策略以及互動過程得到有效呈現，然而，卻忽視了對其學習動機的深度挖掘。

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收稿日期 2017-03-06 責任編輯 汪燕

Abstract： The vocationalization of new vocational peasants is a continuous and dynamic development process. In the process， learning plays an important role in helping to develop expertise. Based on the view of learning picture in the vocational process of new vocational peasants， it is found that they have different learning objectives in different stages of vocationalization. From the “knowledge accumulation” of the initial career period to the “knowledge accommodation” of the career growth period， and then to the “knowledge creation” of the career development period， the learning of the new vocational peasants is more self-oriented results. The learning objectives are evolving in a step-by-step process， and the development of each stage is based on the previous stage to match the tasks needs of different stages of vocationalization， while the effective support of learning strategy is required to realize the learning objectives. In the initial period of career， the new vocational peasants mainly achieve knowledge accumulation， by the means of “learning with the mentor”， “field trips”，“learning from the professional books” and etc； in the period of career growth， they mainly achieve knowledge accommodation by “expert guidance”， “reflective learning”， “vocational training” and etc； in the period of career development， they mainly use “cooperative learning” to achieve knowledge creation. With the deepening of vocationalization process， the learning situation gradually changes from being single to being complex. The learning strategies of new vocational has experienced a gradual growing trend of interactivity， from “peripheral participation” to “comprehensive participation”.

Keywords： New Vocational Peasants； Vocationalization； Learning Picture； Narrative Inquiry