核心素養對課程意味著什么

于澤元　王丹藝

摘要：核心素養對課程意味著什么？我國教育部于2014年頒布的關于深化基礎教育課程改革的意見中，明確提出發展學生核心素養體系，以此修訂課程方案和課程標準。就本質而言，核心素養屬于課程開發的重要的課程取向，就是說，課程開發或者課程設計，都要以養成學生的核心素養為價值或理念追求。“核心素養”曾作為眾聲喧嘩的共追熱點，但討論之初就陷入到一種“要素主義”的氛圍中，忽略了對核心素養的本質規定以及教育價值的深入追問。當把核心素養作為課程取向，就會讓所有課程改革的目的轉向為培養學生的核心素養服務。由此基于核心素養的課程呈現以下變革趨向：一是整合將成為課程改革的核心詞匯，核心素養將成為課程整合的重要線索。課程整合最為重要的價值，就在于它打破了知識與能力之間的零碎狀態。二是情境化成為課程設計的主要方式。這是因為核心素養總是需要通過人對情境中復雜問題的解決來達成的。三是學生自主性的發揮將成為課程實施關注的重點。唯有學生充分發揮自我主體作用，展開自主認知建構，素養才能夠得以形成。四是表現性評價將得到進一步重視。表現性評價更強調“參與”和“表現”，是在讓學生完成一個復雜性任務的情況下對其真實表現進行測評。

關鍵詞：核心素養；課程價值；課程取向；課程改革

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0021-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.003

*基金項目：重慶市教育學規劃2016年度重點課題“基于核心素養的學校課程建設”（2016-GX-002）。

作者簡介：于澤元，博士，教授，博士生導師，西南大學基礎教育研究中心副主任，教育學部副部長；王丹藝，碩士研究生，西南大學教育學部（重慶北碚 400715）。

一、核心素養的話語困境及其出路

基于對終身教育的具體化，核心素養問題在世界范圍內得到了十分廣泛的關注。我國教育部于2014年3月頒布了《關于深化基礎教育課程改革，落實立德樹人的根本任務的意見》，提出要研究各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，以此修訂課程方案和課程標準，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。在這一文件指導下，中國教育學會于2016年9月13日公布了《中國學生發展核心素養》，正式提出中國學生發展應該具備的三個方面：文化基礎、自主發展、社會參與以及三個方面所包含的六大素養：人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新。此外，教育部課程與教材發展中心也緊鑼密鼓地展開基于核心素養的學科課程標準修訂工作。核心素養正在成為中國課程改革與發展的核心詞匯與關鍵依據。

與上述改革行動相伴的，是有關核心素養的大量學術論文的涌現。這些論文大多數是從三個角度來談這一問題：一是對世界范圍內有關核心素養的研究文獻進行引入和分析；二是在大量調查的基礎上運用因素分析等手段建構中國學生核心素養系統；三是運用核心素養對課程和教學實踐進行暢想。與熱點共追和眾聲喧嘩相伴的是教育實踐者的茫然失措。究其根本，其原因在于人們在這一討論之初就陷入到一種“要素主義”的氛圍中，把核心素養的構成以及各種構成成分的教育路徑作為思考的核心，最終“因為走得太快，忘記了出發的目的”，忘記了對核心素養的本質規定以及教育價值的深入追問。對思想根源的遺忘不僅意味著理論工作者失去了思考的依據，也意味著實踐者只能把核心素養作為一個標簽進行處理，以換湯不換藥的行動來趕一場話語的時髦。基于這種現實，當下之需是對核心素養做理論和思想本源的追尋，并在此基礎上思考如何真正做好基于核心素養的課程與教學改革，并以此帶來教育的真正改變。

理論是人類認識世界的重要思維方式，是思考有關領域問題的系統化“范式”。任何一個學科，都是由有關特定領域的系列理論所構成。因此，要在這個學科基礎上認識特定的概念，必須厘清這一概念在這個學科理論體系中的位置，而后通過這一學科理論體系作為思維脈絡才能夠真正認識這一概念的價值。核心素養作為新近大熱的課程論概念，也需要在課程論的理論脈絡中認清其本來面目，澄清其對課程與教學的真正價值。

要厘清核心素養的理論脈絡，則必須問一個重要的問題：核心素養在課程實踐中究竟要發揮什么作用？這一追問讓核心素養在課程中的價值顯明起來：核心素養是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，課程開發或者課程設計，都要以養成學生的核心素養為價值或理念追求。至此，核心素養作為一個重要的課程取向（Curriculum Orientation）問題也就凸顯出來。

二、核心素養的內涵及其在課程取向圖譜中 的定位

1.核心素養的的內涵

核心素養的核心在于“素養”。在國際上，“素養”用的是“Competence”或“Competency”，前者是書面語，后者是口語。牛津高階英語詞典對“素養”有兩個解釋：（1）The ability to do something well；（2）A skill that you need in a particular job or for a particular task。即把一件事情做好或者完成一個特定任務所需要的技能就是素養，“成事”是素養這一概念的關鍵要素。

要做成一件事情，在大多數情況下必須有多種能力要素綜合發揮作用才能實現，而且“Competence”的前綴“com”本身也意味著素養一定不是某種單一能力。正是在這個意義上，有學者認為“素養”這一詞匯不應該是Competence，而應該用其復數形式Competences。關于素養究竟應該由哪些部分組成，在國際上也基本達成了共識：素養應該由知識、態度和能力三者構成。臺灣學者蔡清田在對國際研究進行廣泛研究的基礎上提出了這樣一個公式：素養=（知識+能力）態度（蔡清田，2011）。即要做好任何一件事情，既需要有關于這件事情的種種知識，也需要能夠把事情做好的技能，還需要一個良好的態度，因為態度決定行為，而行為把知識與能力聯結起來完成這件事情。由此而言素養其實是新課程改革的有效延續，把其所提倡的“三維目標”整合成一個整體，也就成為了素養目標。

把素養甚或核心素養視為“成事的綜合能力”，在本質上更符合一些國際組織對于核心素養的理解和分析。國際經合組織（OECD）在1997年啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念的基礎”，也就是DeSeCo項目，并最終形成了核心素養的三大類別：能夠自主地采取行動、能夠在異質情境中與人互動、能夠互動地使用工具（OECD，2016），而此三者，正是在現代情境下完成一項復雜任務所需要的能力：自主行動、與人互動、使用工具。2006年歐盟把核心素養解讀為：“在知識社會中每個人發展自我、融入社會以及勝任一項工作時所必備的知識技能的總和”（李藝等，2015），更為直接地把核心素養與“成事能力”聯系起來。

把核心素養視為“成事的綜合能力”，在去年發布的中國學生核心素養體系中也有比較明確的體現。在這一體系中，一方面將“實踐創新”作為六大核心素養之一，并用“勞動意識”“問題解決”“技術應用”將之具體化，其所強調的就是學生親自接觸實踐從而逐步形成把事情做成、做好的能力。另一方面則將“成事”的一些因素分布到核心素養的基本內涵與表現形式上，比如強調學生要能夠做到責任擔當，在科學精神上提出“理性思維”“批判質疑”與“勇于探究”三個主要表現形式，在健康生活中提出“健康生活”“健全人格”“自我管理”三個主要表現形式，強調學生能夠理解生命的價值與意義、有一個積極向上的態度、能夠合理地分配自己的時間與精力、具有達成目標的持續行動力等等。這些因素無一不是把事情做好的必備品格與關鍵能力。在這個意義上，把“成事的綜合能力”作為我國核心素養的“重心”是無可厚非的。

把核心素養視為“成事的綜合能力”，與深化我國基礎教育課程改革有著密切的關系。如果說新課程改革是我國深入推進素質教育的必然結果的話，這一目的在改革進行十多年之后并沒有完全完成，應試教育愈演愈烈、學生負擔日益加重、重視基本知識與基本能力的學習以及高分低能等現象并沒有在根本上有所改觀。然而，與此同時，我國經濟發展卻進入了新常態，改革開放以來的人口紅利在逐步消失，經濟增速由高速增長轉為中高速增長，這要求中國必須轉變產業結構，從要素驅動、投資驅動向創新驅動轉型，從制造業大國向制造業強國轉型，從中國制造向中國創造轉型。上述轉變都要以高素質的人才為基礎，“大眾創業、萬眾創新”以及“中國制造2025”目標的實現都需要大批的能夠把事情做成、做好的人，需要以向上的態度和創新的精神來為社會主義事業做出卓越貢獻的人。所以，課程改革應走向以核心素養為DNA的課程改革新征程，落實立德樹人的根本任務，這是我國教育發展的一個必然的結果。

2.課程取向及其概念圖譜

課程取向是課程發展領域容易被忽視的一個重要學術術語與實踐話語。所謂課程取向，就是課程設計或課程開發者在進行課程設計或課程開發時所選取的主要理念和方向，集中體現了課程設計主體的教育價值追求和課程觀念。在課程開發實踐中，有不少開發者都被課程開發的技術所蒙蔽，而忘記了課程目標該如何設計、課程內容該如何選擇和組織以及課程該如何實施和評價，其實是由課程取向所決定的。有什么樣的課程取向，就有什么樣的課程目標與課程內容。

關于課程取向，不同的學者有著不同的分類。饒干和拉考斯基（Rogan & Luckowski，1990）在分析課程領域內的文獻時，分析了10個具有代表性的課程取向分類觀點，這些觀點可以從表1中看出。

從上述有關課程取向的概念圖譜中，可以看到艾斯納所提出的5個課程取向富有代表性。所謂認知發展過程取向，強調學校的主要任務不是給學生傳送信息，而是讓他們形成足夠的解決問題的能力，因此課程設計的中心不在于選擇何種內容，而在于形成何種能力，如何讓學生學會學習，并把獲得的能力遷移到更加廣闊的范圍。學術理性取向強調學校應該提供學生以人類所面對的基本的概念、事物和問題，學校的基本功能應該是通過最值得學習的科目提升學生的文化成長，在這些學科之內，最好的內容、最有文化意義的思想應該提供給學生。個人相關取向強調個人意義的重要性，學校的作用在于發展出使個人意義得以形成的課程，然而除非學生直接參與其中，不然讓學生在學習中獲得經驗或者意義根本就是不可能的，師生之間親密的、共享的關系在這種取向的課程中十分重要。社會適應或社會重建取向認為學校是服務于社會需求的主要機構，這個取向包含了兩個方向：一個方向強調學校的作用在于讓學生適應社會的價值與發展；另一個方向則認為社會還確實存在著許多問題，課程應該培養學生對現實的批判和改造精神，如何提升學生這方面的能力并讓其獲得解放的能力是這種取向的課程的核心問題。“課程作為技術”的取向實際上是把課程與教學看作是一個技術性的問題，認為課程的作用在于尋找有效的手段，用以實現事先確定的目標。這個課程取向所關注的中心問題是通過可觀察的行為或者對目標進行操作性處理，手段-結果（Means-Ends）課程計劃模式是一個有價值的系統化的教育設計模式。

3.核心素養在課程取向圖譜中的定位

當核心素養回歸到“成事能力”的本體，就可以發現在課程取向圖譜中，核心素養實在迥異于艾斯納所提出來的任何一種取向，但同時也與多個取向有著千絲萬縷的聯系。由于“認知發展過程”強調學生內在心智模式的建構與發展，因此與核心素養最為切近。然而，“認知過程發展”所最為在意的，是學生在學習過程中“學會學習”、學會求知，其與“成事能力”在目的論意義上有著內在的差異性。要做好一件事情，并不僅僅是通過學會學習和形成內在的心智模式就能夠完成，還需要一定的理性與知識、效能與技術，需要積極向上的態度、百折不撓的精神以及能夠與他者、環境和諧互動的能力，更重要的是通過這一事情的完成而達到自我的生長，而這些分別與學術理性、技術取向、社會適應、個人相關有著內在的關聯。在這個意義上，核心素養也許蘊涵了人類所能夠意識到的大部分課程取向，成為一種整合性的課程開發理念，綜合性是其最大的特征。

如前面所言，課程取向是進行課程設計或者課程開發之時開發者所選擇的理念或者方向，當核心素養以全新的姿態進入到課程領域并作為課程取向在課程變革中得以體現之時，自然會給課程帶來巨大的變化。

三、核心素養作為課程取向的作用機理

把核心素養作為課程取向，其目的在于讓所有課程開發或者課程改革的目的轉向為培育學生的核心素養服務。因此，要真正理解核心素養究竟能夠給學校課程帶來何種變化，我們必須深入追問：學生的核心素養何以能夠得以養成？

有學者相信，“核心素養”并非是教師教出來的，而是在具體的情境中通過學生自身的問題解決實踐而逐步培育起來的（鐘啟泉，2016）。這顯然是正確的，然而他并未進一步說明究竟如何進行問題解決的實踐以及在問題解決實踐中究竟發生了什么。在這個方面，臺灣蔡清田教授（2011）有著更加清晰的說明。他認為“素養”作為一個理論構念是由四個要素所構成：（1）外在對復雜情境的因應；（2）內部形成心智運作機制；（3）個體作為主體做出行動；（4）上述三者形成一個整體互動體系（見下圖）。

圖 素養模式之整體因應互動體系

就其論述來看，所謂“整體因應互動體系”不過是前三者之間的互動所構成體系，因此素養的培育實際上只需要具備三個要素：外在因應復雜情境、內在構建心智模式、能夠自主地展開行動。外在因應復雜情境說明了素養的生成需要主體經歷應對復雜情境的過程，在此過程通過有效應對物質環境、文化環境所提出的復雜的甚至是模糊的、歧義性的問題和任務而逐步形成“成事能力”。內在構建心智模式強調“成事能力”并非僅僅是一套外在的行為方式，更重要的是通過因應復雜情境而逐步形成一套內在心智模式，這套心智模式不僅包括對情境中問題的辨識與解決，也包括以何種態度和價值觀對問題進行處理，而且這種心智模式一旦形成就具有強大的遷移能力，能夠幫助主體解決類似場景下的諸多問題。能夠自主行動是上述二者成立的關鍵，因為只有在自主行動的前提下，主體對環境的因應才不是一種條件反射或者命令執行行為，而是積極主動思考形成心智模式和行動策略過程，素養才有機會產生。具備了這三個要素，真正的學習（Authentic Learning）才會發生，學生的核心素素養才能夠得以形成。在某種意義上，素養培育的三個要素構成了我們理解基于核心素養的學校課程變革的方法論，課程變革必須經由上述三個路徑來為學生核心素養的生成提供有效的條件和營養。在這一方法論的關照下，學校課程需要從如下四個方面展開有效的變革：（1）整合將成為課程改革的核心詞匯，核心素養將成為課程整合的重要線索；（2）情境化成為課程設計的主要方式；（3）學生自主性的發揮將成為課程實施關注的重點；（4）表現性評價會得到進一步的重視。

四、基于核心素養的課程變革趨向

1.整合將成為課程改革的核心詞匯，核心素養將成為其重要線索

課程整合是把學科內的不同領域、不同學科之間的知識，乃至學科與生活、學科與技術之間的信息進行整合的課程變革行為。基于核心素養的課程變革之所以走向整合，原因在于其自身就是知識、能力和態度的綜合體現，必須通過綜合化的學習情境來生成綜合化的素養。課程整合最為重要的價值，就在于它打破了知識與能力之間的零碎狀態，降低了教師零打碎敲、機械控制和單向灌輸的可能性。通過課程整合，有關的知識、能力通過某種邏輯被編織起來形成一個充滿意義的探究空間，從而讓學生有了自主探究、遭遇復雜情境、形成內在心智模式的可能性。正是在這樣的空間中，學生能夠有效地與他人合作、與環境互動，并運用不同的工具來回應情境所提出的課題，形成自己有意義的、可遷移的認知結構。更為重要的是，通過這樣的學習空間，學生所獲得并非僅僅是知識的識記與提取或簡單的應激反應，還包括對情境的系統思考和靈活應對能力，而系統化思考能力，按照美國知名管理學家彼得·圣吉（Peter Senge）的意見，是走向成功企業和成功人生的最為重要的高階思維能力（彼得·圣吉，2003）。

在具體的實踐中，課程整合主要體現在5個方面：（1）以核心素養為依據進行學校課程領域劃分，比如把學校的所有課程劃分為道德素養、語文素養、數理素養、健康素養、藝術素養，就是基于對學生應有的核心素養的認識或者學校的教育哲學而對課程領域所做的劃分，這樣的劃分使學校更加清晰自己的育人目標，同時也為具體課程的整合提供了有效的依據。（2）以核心素養為目的進行課程知識的組織，比如打破原有的自上而下的知識組織方式，轉而以具體的問題情境探究為線索展開知識組織，不僅使知識置于具體的情境從而更容易為學生理解和記憶，而且更有助于學生素養的形成。（3）以核心素養為中心展開學科內課程整合，這種整合方式往往要摒棄一些零碎的知識，而以某一種或多種素養的形成為目標展開有效的課程整合，從而使學生的學習效果更加突出。（4）以核心素養為中心的學科間整合，這種整合方式往往以一個具體的問題解決或者任務完成為線索來整合多個學科的知識。（5）以核心素養的形成為目標開發模塊課程或項目課程，前者往往以某一學科內相對獨立的知識內容為基礎，圍繞著特定的主題將知識與生產、生活相結合形成一個系統化的“學習單元”，后者則通過系統化的設計讓學生來完成一個項目的研究工作。

在進行課程整合過程中，核心素養應該成為其整合的核心線索。也就是說，要課程整合，必須充分考慮到通過整合所形成的教育情境，能夠給學生帶來何種“成事能力”，而這類“成事能力”，又有哪些能力要素構成，這些要素是否能夠在這樣的情境中很好地展示出來。比如在PISA的閱讀測試中，試題的研發充分考慮學生在日常生活中所可能遇到的閱讀情境，比如非連續文本和多重文本，通過這樣的方式設置復雜的閱讀情境，而后通過有關問題引領考生在閱讀文本基礎上完成提取信息、分析和整合信息、評價信息和創新信息的過程，通過不斷的問題解決形成學生的閱讀素養。

2.情境化成為課程設計的主要方式

拉爾夫·泰勒相信，課程最為重要的價值就是為學生的學習提供有效的情境。對于核心素養的生成而言，情境化有著更加特殊的意義，因為核心素養總是需要通過人對情境中復雜問題的解決來達成的。就如一個學習游泳的人，即便是把一百本關于如何游泳的書背得滾瓜爛熟但從來沒有真正與水接觸，第一次跳下大海的時候依舊會溺水；相反，一個從沒看過任何游泳書籍的漁民，卻可以自如地在大海中與風浪搏斗。素養，總是人與情境互動中得來。

情境化課程設計核心在于為學生提供情境化學習的場景。情境學習理論的專家Wenger相信，“學習不是靜態命題知識的獲得，而是置于動態參與的特定情境當中（Wenger，1998）。”情境并不是一個外在強加的場所或環境，而是人作為其中一部分的行為狀態，任何學習無一例外都染上了情境的特色，并因此有了更加鮮活的意義。知識總是基于情境，而非抽象地存在于情境之外，是個體與環境交互的一種狀態而不是一種事實。

在情境化課程設計中，“情境”并不僅僅指的是一種物理環境，相反，它更重要的是指一種人文或社會環境。人類學家雷夫和文格爾（Lave & Wenger）從人類學出發，認為情境學習是學習者以認知學徒的身份“由周邊開始再不斷向核心推進，逐漸深入參與真實的活動的過程”（王文靜，2004）。他們稱這一過程為一種“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation），即學習者從文化的邊緣合法地走向文化的核心，最終成為一個知識共同體的一部分，在獲得知識與能力的同時，也獲得共同體成員的身份。

基于上述對情境學習的認識，走向核心素養的情境化課程設計要關注三重情境化：第一，外在設置真實的學習場域或者復雜的學習任務，這些場域或任務把知識與能力有機地融入其中，形成能夠吸引學生進入的外在情境，讓學生能夠在情境中展開知識的探索與建構。第二，建構安全的社會化情境，情境學習需要學生參與其中，因此只有足夠安全與積極的情境，方能夠真正喚醒他們內在的概念和積極向上的情緒。走向核心素養的學習情境最好是“學習者中心”的，“學習者將他們的知識、技能、態度、信仰帶到其中”，并且“得到足夠的注意”（約翰·D·布蘭思福特等，2013）。只有這樣的學習情境，才讓學生有著清晰的舒適的“場所感”（諾伯特·舒爾茨，1986），知道這個環境會接納自己、傾聽自己，自己可以把信念、理解和文化實踐帶入到學習中，并在學習的過程中建構自己的意義。這并不是說把學生封閉在自我中心之中，而是要能夠設置具體的環節，鼓勵學生彼此傾聽，努力地理解與自我不同的他人，并在他人的見解中找到自我所需要的營養。第三，內在建構自我的心智模式。真正的“學會”需要學生外在的行為表現出來，但更為重要的是其內心形成可以遷移的心智模式。腦科學研究發現，“專家的知識不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點（Big Ideas）組織的”，因此“專家比新手更有可能識別有意義的信息模式……因為能夠識別有意義的信息模式，專家可以從‘更高的層面上開始解決問題”（約翰·D·布蘭思福特等，2013）。核心素養不能僅僅是機械重復的結果，更應該是建立在內在的認知結構之上的“思維習慣”，這樣才會在不同的情境下做出創造性的工作。為此，情境化課程設計必須給學生提供足夠多的機會，引領他們圍繞自己的概念進行對比、關聯，形成自我的認識結構。

3.學生自主性的發揮將成為課程實施關注的重點

腦科學的研究發現，自主是意義和智慧的源泉，當人失去自主之時大腦往往就會不知所措地關閉，進入到機械應答的模式。自主學習也是新課程改革所提倡的三大學習方式之一，但自主學習的意義實際上超越了它本身，成為探究學習與合作學習的基礎。不會自主的人一定不會探究與合作，學生自主性的迷失是大多數探究學習和合作學習只是裝腔作勢或者低效最為重要的原因。

核心素養是學生植根于學生原有的文化、知識和信念體系中的心智模式和行動能力，唯有他們充分地發揮自我主體作用，展開自主的認知建構，素養才能夠得以形成。因此，在課程實施中充分發揮學生的自主性，是學生形成核心素養的關鍵。

要真正地發揮學生的自主性，首先必須在觀念上把自主學習與主動學習真正區分開來。一般來說，主動學習是學生在他人確定目標的情況下不需要別人監督而自覺完成任務的過程，而自主學習則至少包括三個方面的要素：（1）學生有著自我的學習目標；（2）學生能夠選擇自我的學習內容和學習方式；（3）學生能夠自我監控并修正自己的學習過程。這顯然與主動學習有著本質的區別。

要真正發揮學生的自主性，還需要在課程實施中做好以下三個方面的工作：第一，要真正改變學習的場景和學習的方式，比如采用項目式學習（Project Hased Learning）、探究式學習、探險式學習。探究式學習已經為大家所熟知，而項目式學習“由學生需要解決的諸多問題組成……為學生提供了融入真實情境的體驗，這些體驗輔助學生學習，幫助學生對科學、技術、工程和數學各領域的概念形成有力而逼真的理解，整個過程都有語言、藝術和社會研究的支持”（羅伯特·M·卡普羅拉等，2016）。和項目式學習相比，探險式學習強調更加開放的思維以及有著更多開放可能性的情境，讓學生在經歷中產生思維的沖突，在沖突中學會選擇和建構。第二，在教學過程中，教師要給學生留下更多探索的空間和時間。教師必須放棄過于詳細的講解，而要通過核心問題或者大板塊教學設計給學生留足空間，同時也留足時間讓學生去思考、交流和建構。第三，確立教師作為咨詢者與幫助者的角色。要讓學生自主學習真正發生，教師必須放棄“告訴”與控制的欲望，把學習的自主權真地放給他們，而自己作為一個旁觀者理解他們，并在他們需要的時候提供需要和幫助，這才是“不憤不啟、不悱不發”的教育智慧，這樣才能夠讓學生走入到學習的中心，成為學習的主人。

4.表現性評價會得到進一步的重視

在核心素養引進我國之初，就有不少學者以“可測可評”為核心素養張目，以至于把核心素養引向越來越細分的誤區。然而，就測評本身的特質來看，其對知識和簡單能力的測量要比核心素養有力得多，核心素養作為“成事能力”，往往難以通過簡單的測驗來進行評定，與其最為匹配的，則是表現性評價（Performance Assessment）。

國際教育成就評價協會（International Association of the Evaluation of Educational Achievement，IEA）將表現性評價定義為：利用實踐性作業去評價學生的內容和程序知識，以及學生運用這些知識進行論證和解決問題的能力（Harmon et al.，1999）。這一定義確定了表現性評價更強調“參與”和“表現”，往往是在讓學生完成一個復雜性任務的情況下對其真實表現進行測評。一個人的“成事能力”是否具備，自然不是單靠紙筆測驗完成，必須讓測驗對象親自進入情境，并針對情境做出自己真實的反應，而后才能夠把這種素養給展示出來。表現性評價改變了傳統的教、學、評相分離的狀態，實現了三者的有機統一，因此它既可以關注學生在復雜情境下的行為表現過程，也可以對其結果進行評估；既可以發現他們內在的心智模式所發生的變化，也能夠理解是哪些資源、哪些過程促成了這種心智模式的改變。

在具體的實踐中，表現性評價可以依據要進行測評的核心素養而采取靈活多變的評價方式，具體包括：（1）結構化表現，即給學生一個結構化很強的情境，讓其辨識這種情境，并依據情境的要求做出特定的表現行為，比如讓學生對一些問題的答案做出判斷，然后給予合理的解釋。（2）口頭表述，這些往往用來測評學生的口語能力和應變能力，比如英語口試、演講等。（3）模擬情境表現，即設計一個模擬情境，讓學生在模擬情境下展示自己發現問題和處理問題的方式、能力。（4）真實情境表現，即讓學生完成一個真實情境中的任務，然后依據學生的具體表現來評價其核心素養水平。（5）才藝展示，這種方式是學生依據自身的專長自定主題和內容來展示自己的才藝，以此為依據來評價其在藝術等方面的核心素養。（6）作品分析，即通過對學生完成的作品（比如學生的習作、繪畫）進行分析以考察其核心素養的水平。（7）研究項目，即給學生一個項目讓其發現問題、展開研究，通過對其研究過程的記錄來確定學生某些核心素養的水平，比如通過完成一個社區調查的項目不僅可以考察學生發現問題、思考問題與解決問題的能力，還可以考察學生與人交往、合作等方面的素養。（8）圖表組織者，這種方式主要讓學生運用圖表的方式將閱讀的內容、經歷和體驗系統地表達出來，以考核其抓住主要信息進行整合、組織和創新的素養。（9）檔案袋評價，這種方式可以有效地記錄學生表現的過程及其結果，可以說是前面幾種評價方式的整合。

不管采取何種表現性評價方式，要對學生的核心素養進行測評都需要關注一些重要的步驟。第一，必須確認究竟要測評何種核心素養。第二，基于核心素養的特性和學生學習的領域、范疇確定與核心素養有關的知識和能力。第三，基于上述分析，選擇合適情境或學生的表現方式，據此進行有效的表現性活動設計。第四，做好評價標準的設計，為此要細分核心素養，并對不同素養的層次進行明確的界定，這往往需要一個經驗積累的過程。第五，安排合適的人進行觀察和打分，在必要的情況下對測評人員進行系統化的培訓。

總之，核心素養作為我國課程變革的重要取向，為學校課程的改進指明了方向。學校課程的育人目標、內容選擇與組織、課程實施方式和評價方式，都需要以核心素養為指針有效、有序、有力地再概念和再設計。在具體運用核心素養這一概念時，不能為過度細分的核心素養構成所迷惑，相反一定要牢牢把握其指向“成事的綜合能力”這一育人目標的精神實質和思想內涵，方能夠萬變不離其宗，在方方面面體現出核心素養的精髓。

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收稿日期 2017-07-07 責任編輯 田黨瑞