語文“融課”，讓生長成為可能

【摘要】 語文“融課”以語文學科為龍頭，致力于促進學習樣態(tài)的轉(zhuǎn)變，包含學科拓展、主題活動和特需活動等版塊。“融課”學習的本質(zhì)是以“玩”觸發(fā)自主創(chuàng)新，關鍵在于連接：與文本連接，與經(jīng)驗連接；與教師連接，與同伴連接；與環(huán)境連接，與生活連接。內(nèi)容上融匯、形式上融通、情感上融洽，“融課”學習必將成為校園的一種新常態(tài)。

【關鍵詞】“慧玩” 交融 語文課程

既然兒童是生長的兒童，教育就應該是生長的教育。著名教育家杜威在《民主主義與教育》中指出：生活是生長的特征，所以教育就是不斷地生長；在教育自身之外，沒有別的目的。他還用專門的章節(jié)論述“學校的教育價值，在于其創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，以及為實現(xiàn)這個愿望提供什么樣的方法”。生長，是教育的目的，也是教育的過程，更是教育最美好的愿望。讓生長成為常態(tài)，就必須把兒童放在校園的正中央，堅守兒童的立場。課程是學校的核心，給了兒童怎樣的課程，就給了他們怎樣的童年生活。

語文“融課”，致力于沖出傳統(tǒng)課堂藩籬，打破學科壁壘，融匯各學科教學的優(yōu)勢，融通學校家庭社會各方面的學習資源，融洽學與教、家與校之間的關系，以原創(chuàng)性、開放性、游戲性、多樣性為基本元素，打造立體化學習的空間。教師要引導學生尋找屬于自己的人生快樂，使兒童感受到教育者對他們的關懷。

在落實學科核心素養(yǎng)和重塑新的質(zhì)量觀背景下，我們需要反觀語文課程教學，以發(fā)展為前提，以揚優(yōu)為手段，把傳統(tǒng)教學形式與新時代背景下的創(chuàng)新教學形式進行綜合融通，把單一授受式的課堂學習形式轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S度、跨時空、花樣迭出的“融課”樣態(tài)，把優(yōu)勢發(fā)揮到極致。

關照兒童，正心啟智。“融課”在內(nèi)容上融匯、形式上融通、情感上融洽，目標上淡化技能訓練，過程中注重情感體驗，在課程活動中呵護兒童對語文學習的興趣，不斷樹立自信，引領兒童學會學習、享受學習，最終指向情智的釋放和精神的愉悅。“融課”學習，必將成為一種校園的新常態(tài)。

一、“語文融課”的實施主體

“融課”學習的本質(zhì)是以“玩”觸發(fā)自主創(chuàng)新，而這種學習的關鍵在于連接：與文本連接，與經(jīng)驗連接；與教師連接，與同伴連接；與環(huán)境連接，與生活連接。

“三人行，必有吾師”，人人可以為“師”，又可以為“生”，在連接中相互促進，共生共長。這種狀況與傳統(tǒng)的“師生”有所不同，它是在融匯互動中彼此取長補短，互教互學，在教學相長中發(fā)現(xiàn)、彌補不足。在彼此渴望、獲取新知的情境下，自主創(chuàng)新的“課堂（或課程）”就可以稱為“融課”。

不同類型的“開發(fā)者”滲入校園，使“融課”學習能夠“自主造血”，校本課程因此變得更加豐富多彩而充滿活力。廣義上講，我們可以把“融課”開發(fā)者分為四類：

1. 融課教師。即具有創(chuàng)客精神的、能夠把自我思考或?qū)W習的最新教學想法轉(zhuǎn)化為教學現(xiàn)實的教師群體或個體，他們是校園“融課”學習的發(fā)起者、引爆者。

2. 融課學生。指自我學習的“獨創(chuàng)者”，更是指具有某方面特長，能夠自行設計分享流程，通過微型課或者其他形式傳授技藝的“合創(chuàng)者”，他們是校園“融課”學習的踐行者、推廣者。

3. 融課家長。即具有某方面專長，并樂于與師生分享的學生家長群體或個體，他們是“融課”學習的見證者、宣揚者。

4. 融課學友。即具有創(chuàng)客精神的社會專家，樂于到學校與師生通過課堂或者其他形式進行分享的學習之友，他們是“融課”學習的助推者、參與者。

二、“語文融課”的獨特優(yōu)勢

“語文融課”一改傳統(tǒng)的校本課程教材學材過度統(tǒng)一的面貌，致力于讓校園里的“每一個”兒童都能接受到語文學習的陽光雨露而自然綻放，形成自己獨特的優(yōu)勢。

1. 融通性

（1）學科融通。課程的跨學科整合已成為共識。以語文學科為龍頭，進行活動拓展和延伸，融匯其他學科優(yōu)勢，達成知識互通，是融通活動的主要樣態(tài)之一。如根據(jù)《埃及的金字塔》一課中有關“塔身巨石”的數(shù)據(jù)，可以引領學生運用數(shù)學學科知識來計算一下：如果用這些石塊來鋪設學校運動場，可以鋪多少個？以此來感受巨石之多。

（2）學段融通。一些課程的實施可以不受年級和班級限制，學生不分學段，依據(jù)興趣愛好自由走班，自由選課，實現(xiàn)跨學段融通。如我們邀請當?shù)刂麅和膶W作家以學校名稱來源的“白鹿”為創(chuàng)作原型，創(chuàng)編了9本小白鹿繪本童話，一二年級學生共同學習，互相輔導，實現(xiàn)了學段融通。

（3）時空融通。在活動空間上，語文融課不應僅僅停留在班級和校園中，而應突破“圍墻”，走向家庭、社區(qū)、社會。應最大限度地利用社會環(huán)境、自然環(huán)境和社區(qū)資源，并關注學校生活和社會生活的聯(lián)系，做到活動空間的融通；在活動時間安排上，也不應僅僅局限于課堂的40分鐘，可以根據(jù)課程需要進行選擇，可長可短，自主控制時間。如一年一度的“童話節(jié)”“誦讀節(jié)”“藝術(shù)節(jié)”時間跨度都超過一個月。

2. 創(chuàng)生性

（1）學材創(chuàng)生。融課教材如同一塊酵母，在與兒童的學習共融中發(fā)酵、再生，從而煥發(fā)活力。就拿小白鹿繪本教材來說，源于地域文化“吳王狩獵，偶遇白鹿”的傳說，是一套“有根”的學材。孩子們在運用這套學材中，講童話、演童話、繪童話，進而創(chuàng)編童話、自編繪本——使得“白鹿童話”母本，在每一年不同的孩子的學習過程中都產(chǎn)出大量的“子繪本童話”，而這些“子繪本”又被作為閱讀讀物而繼續(xù)“哺育”下一屆的入學兒童，學材就在這樣的不斷創(chuàng)生中“繁衍生息”。

（2）評價創(chuàng)生。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代催生學習方式的變革，同樣，對師生以及課程的評價形式也在不斷地創(chuàng)新。在眾多融課紛紛涌現(xiàn)之際，大家各顯神通，開辟了“微信”通道，創(chuàng)課者可以把自己的課程活動即時推送到微信平臺上與大家分享，讓家長、學生來點贊。更有家長發(fā)揮自身職業(yè)優(yōu)勢，自發(fā)組織、帶動班級開展課程活動。聽別人的故事，想自己的教育，在榜樣的激勵中，不斷調(diào)動內(nèi)驅(qū)力。同時，評價方式的創(chuàng)生改變，也持續(xù)催生了課程觸發(fā)和創(chuàng)意，實現(xiàn)由開始的學校“要我做”向個體“我要做”的轉(zhuǎn)變。

三、“語文融課”的實踐路徑

“語文融課”以語文學科為龍頭，致力于促進學習樣態(tài)的轉(zhuǎn)變。從兒童校園生活的角度劃分，內(nèi)容版塊可以有“學科拓展、主題活動和特需活動”等；從開發(fā)者的主體來分，可以依據(jù)教師、學生、家長、社會專家等分為“師本課程、生本課程、家本課程、專家課程”等融課類型。

1. 學科拓展，凸顯融課的張力。

在國家課程計劃的框架內(nèi)，結(jié)合語文學科特點進行學科拓展和主題整合，是我校國家課程校本化的有效途徑。以白鹿小學開發(fā)的校本教材為例：

表一： 語文延伸校本課程示例

2. 主題活動，催生融課的活力。

縱觀我們的小學語文教材，幾乎都是以“主題單元”來選編課文的。教學過程中，我們不能僅就一篇篇課文進行孤立的教學，而應把它們看成一個有機的整體，用同一個主題進行整合“融匯”，這樣原本用兩周教學時間可以完成的單元內(nèi)容，我們可以用一周來完成，剩余的時間可以引領學生去閱讀、實踐、探究，以達成課堂內(nèi)外的融通。

“主題活動”，是凸顯語文學科素養(yǎng)、致力于覆蓋學生生活空間的活動課程。主題活動的開發(fā)，可以按不同年級的兒童認知能力和水平，研討確立固定項目。如白鹿小學的語文主題活動由低到高依次設置為繪本讀寫、童話表演、書法講堂、小小辯論、編演童話劇、經(jīng)典誦讀等各大主題。學校針對每一項主題制定了課程綱要，明確分步實施方法：月月有主題節(jié)日，月月有語文活動。學生在校的六年中，每一個學年都有不同的活動期待。在活動中創(chuàng)造，在活動中生成，學生的語文能力就在“慧玩”活動中滋長，也為他們的成長留下了深深的烙印。

3. 特需課程，激發(fā)融課的合力。

同一類學生群體中學科學習掌握程度就像個橄欖核，中間大，兩頭小。而這小的兩頭，就是一些語文學習的“特優(yōu)者”或“特憂者”。 我校在課程建設中，特別關注校園里有特別需求的孩子們。尊重和理解“差異”，留意每一位兒童。

“特需活動”將語文課程進行私人定制、團體定制，以“兵教兵”的伙伴式活動開展學科互助，如“習作零距離”“閱讀一對一”等等，惠及有特別需求的學生，使得“優(yōu)者”與“憂者”融匯交流，彼此共進。從而讓每一位孩子的情智觸角充分舒展，讓每一個孩子的心智得以全面的感知和提升，培養(yǎng)樂觀、自信、向上的白鹿學子。

表二：特需課程示例

四、“語文融課堂”的評價策略

課程評價關注學生積極的學習情感，關注學生學習的主動性與自覺性，關注學生學習過程中的體驗與感受。語文融課的評價采取過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合，以過程性評價為主的方式；質(zhì)性評價和量性評價相結(jié)合，以量性評價為主的方式。

1. 國家課程評價。

主要通過過程性檢查、考查、考試等方式進行評價，采用“慧玩嘉年華”闖關與等級評價相結(jié)合的方式。例如，低年級期末考試——“慧玩嘉年華”，是對學科進行綜合評價的有效嘗試。將認讀拼音、識字組詞、口語交際，有機融入“漢字城堡”“拼音王國”“妙語世界” “圖形新天地”“七彩秀”“魔力眼”等多個項目，組成了語文游戲闖關的“迷宮”。將學科素養(yǎng)、綜合能力的考核無形地融入到兒童喜歡的游戲中，沒有了分數(shù)的評價，取而代之的是通關后得到的獎勵。

2. 校本課程評價。

在興趣特長評價方面，我校社團活動的“5+X鹿鹿慧玩分”評價體系的建構(gòu)，促進了孩子們由“樂玩”到“樂學”的學習轉(zhuǎn)變。通過學生參與極具效果的學分評價形式，尊重學生個性差異，激發(fā)學生的主動性，以促進每個學生的健康成長。

在特長課程中，我們主要采用研摩、展演制。突出“用教材教兒童”，倡導教師二度開發(fā)教材，選擇更適合兒童的學習方式，形成“以學定教，以玩促學”的“童趣課堂”。

在特需活動評價上，我們建立特需檔案，實行過程性對比評價，采用案例制等多種方式。多樣的課程，多元的評價，讓“慧玩”活動不僅有意思，更要有意義。

語文融課，打破了學科壁壘，跨越了班級限制，走向社會和自然，為課堂改革展現(xiàn)一片新的天地！

【參考文獻】

[1] 闞曉茵.把“玩的教育意義釋放出來”[J].人民教育，2016（06）.

[2] 闞曉茵.“童玩”課程：撬起學校發(fā)展的新支點[J].江蘇教育研究，2015（09）.

[3] 程言峰.基于創(chuàng)客理念下的玩創(chuàng)教育實踐[J].現(xiàn)代中小學教育，2016（08）.

（作者單位：江蘇省張家港市白鹿小學）