對譯林小學英語story time語篇整體教學中教師作用的思考

沈錦娟??

摘 要：培養學生語言綜合運用能力是小學英語新課程標準提出的總體目標，而語篇教學是實現這一目標的有效載體。近年來，語篇整體教學已然成為小學英語教學的難點和重點課題，一線教師和專家學者們都研究了很多語篇整體教學的理論知識或與之相關的實踐策略，在“以學生為本”的英語課堂中，我們日益增加對學生的關注，卻忽視了課堂實施者——教師的作用。本文將從教師目前角色的弱化出發，結合語篇三階段，即讀前、讀中和讀后，闡述英語教師在語篇整體教學中的角色定位。

關鍵詞：教師角色；語篇教學；作用

中圖分類號：G623.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）24-043-2

著名教育學家葉瀾教授在“新基礎教育”中提到這樣一個觀點，“將把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；把創造帶給教師，讓教育充滿智慧挑戰；把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機”。作為一線教師的我們，盡管很容易接受將課堂還給學生，將自己作為英語課堂的組織者和引領者這一觀點，但是想在自己的課堂中有效地實施這樣一個觀點確是頗具難度的。

一、教師“異”象

在實施整體語篇教學的過程中，一線教師在追求“將關注學生成長，將課堂還給學生，教師作為課堂教學的引領者和指導者”的漫漫教學道路時，雖有理論的作為向導，但真正落實到自己的課堂，還是有很多可圈可點的地方。

（一）以為關注，卻是扼殺

【案例1】 M教師在教授譯林版小學英語6A Unit6 Keep our city clean第一課時Story time板塊時，在拓展環節讓學生談論常州這個城市的環境時，文中的固定問句為：我們的城市干凈嗎？什么污染了空氣？什么使我們的城市變得又臟又亂？小河干凈嗎？教師為了豐滿對話內容，提高學生的語言運用能力，使對話內容更加貼近生活，教師鼓勵學生再想想，還可以問哪些問題，在學生說出觀點后，教師又詢問這些問題應該以何種順序問比較合適，以及為什么，學生也給出了比較滿意的答復，然后教師將梳理好的問題書于黑板，最后讓學生進行同桌問答。

在這則案例中，教師能夠站在了學生立場，激發學生的思維，關注學生語言知識的生長，并引導學生有條理、符合邏輯地輸出語言，可筆者在聽課的過程中，學生的反饋卻不甚理想，關鍵的原因便在于黑板上的句子板書，筆者在聽課的過程中發現，學生的思維完全受到板書的干擾，很多有自己想法的問題也沒有問出，且學生兩兩之間在問答的時候，一邊說一遍看板書，語言欠缺流暢性不說，更是缺乏學生的自主思維，更體現不出學生的語言能力。試問教師這樣不放心學生的“關注”真的能提高學生的綜合語言運用能力嗎？

（二）以為開放，卻是放任

【案例2】 L教師在執教譯林版小學英語6AUnit3 Holiday fun第一課時story time板塊時，整節課的設計是：教師首先跟學生們聊了同學們的假期生活，后引入課文人物Mike和Liu Tao，并給出5個問題：劉濤阿姨住在哪里？劉濤去了上海的哪里？麥克假期確立哪里？麥克抓魚了嗎？麥克為什么給劉濤打電話？而后讓學生進行自我閱讀，在閱讀的過程中遇到生詞難點，可以同桌討論或小組討論，也可以向老師尋求幫助。最后進行朗讀文章和簡要復述。

在本節課中，讀前任務花了5分鐘，讀中任務花了25分鐘，讀后花了10分鐘，整節課老師都非常輕松，學生討論用了25分鐘，這的確神似“新基礎教育”提出的開放性課堂——讓學生成為課堂的主人，讓教師成為指導者這一理，可學生在最后的環節，在讀課文時，單詞、句子什么都不會讀，更不要說復述，這樣的開放，學生到底學到了什么？教師在學生的知識成長中又起到了什么作用呢？顯然，這樣的開放叫放任。

二、教師“何”象

教師是教學活動中的主要角色，作為一名新時代的優秀教師，在整體語篇教學中，一方面要傳授學生語言知識，另一方面通過以身作則和教學藝術，充分調動學生的熱情和積極性，激活學生思維，培養學生的綜合語言運用能立。因此，本文將結合我校W老師上的一節區級公開課中讀前、讀中和讀后三個階段的設計，談一談教師在story time語篇整體教學中應發揮的作用。

（一）引一引——引起共鳴，為整而奠

在讀前階段，教師們常用的方式就是結合課文內容，通過聊天、游戲、歌曲的方式進入課文。不管是哪種方式，其目的是要引起與學生的共鳴，打開學生的思維和知識儲備，使之快速地進入課堂，融入語境中。很多教師在讀前環境中，在激起興趣之后，流于形式，停滯于學生點對點的輸出，而非整體性輸出，因此教師在“引一引”的過程中應注意培養學生整體語言輸出的能力。

W教師在執教譯林小學英語5B Unit2 How do you come to school story time板塊的讀前部分時是這樣設計的：

T： Hello， boys and girls， we know weve been friends for a long time， but do you really know me？

S： Yes. / No.

T： Well， look here are 4 pictures about me， do you know more about me now？ So say sth about me.（呈現四幅圖：常州的小區，汽車，公園，步行）

S： I think you live in Changzhou . You go to work by car.

S： I think you often go the the park on foot.

T： Bingo. You are right. I live in Changzhou and its a big city. （新授city）

T： Now can you tell me more about you according to these 4 aspects.

S： ...

站在語篇的角度上來看，W教師在讀前環節中，通過師生之間的實際生活進入課堂，引出話題，此為“引”；站在教師的教學策略來看，教師在本部分做到了引一引，扶一扶和放一放，話題為“引”，根據圖片師生問答此為“扶”，學生自我簡述自己的生活，此為“放”，充分體現了教師在課堂中的作用。如果說學生根據老師提供的圖片與教師進行看圖對話是屬于點對點的問答，那么隨后學生根據剛才的問答經驗，結合自身生活經驗進行有針對性的輸出則是做到了點面結合，培養了學生的整體語言輸出，大大提高了學生的語言能力和語用能力，為后續的環節奠定了扎實的基礎。

（二）扶一扶——儲備知識，依整而夯

讀中環節是語篇整體性教學的主體，教師應該將關注點放在整體語境，為學生設計多維度的語言環境，夯實語言知識儲備，重整體而不忽視局部，重知識而不忽視語用，為后續學生能夠整體輸出語言而扎下基礎，這是英語整體語篇教學的精髓所在。因此，教師在此環節中的扶持作用是非常重要的。

W教師在讀中環節是這樣設計的：

1.呈現圖片，詢問Who are they？ What are they talking about？ Lets watch.

2.呈現文中4個人物分別關于住址和上學方式的表格，并給出任務，閱讀并選擇，完成表格。要求：閱讀時用橫向劃出住址，圓圈圈出上學的交通工具。四人一組，每人找一個人物的相關信息，然后進行交流并完成表格，只需要將序號填入表格。

3.校對時，師生對第1、2個人物進行問答，當問到蘇海是如何上學時，學生回She comes to school by bus. Why does she come to school by bus？ Her house is far from school. Is your house far from school？第3、4兩個人物學生自己進行問答。在校對時，在涉及到by metro這個標志時，教師出示了不同地方地鐵的標志。

4.根據錄音讀課文。

5.四人一組用自己喜歡的方式閱讀課文。

讀中環節在整個語篇整體教學中是一個“扶”的過程，在此環節中，學生是在儲備語言知識。在此環節中，教師在處理文本內容時，1、2兩幅圖師生合作對話，做到了“扶一扶”，3、4兩幅學生根據示范生生互問，教師做到了“放一放”。此外，教師并沒有一味為了教而教，在涉及到新知時，教師讓學生根據自己實際生活經驗，在實際生活中內化語言，做到了學以致用。教師還結合文化常識，教知識的同時，還拓展了學生的知識面。因此，在此環節中，教師做到了“扶”“放”相結合，依“整”而“扶”，在語用中內化知識，在文化浸潤知識，為讀后更為有效地整體輸出語言而夯實基礎。

（三）放一放——綻放魅力，化整為碟

有效的語篇整體教學應依托讀后環節展開綜合實踐活動，結合學生自己的經歷、知識、興趣和觀點與新知結合起來，進行語言的基本訓練和綜合語言運用的能力。

W老師在讀后環節是這樣設計的：

1.結合黑板上的模擬地圖，給出學校的位置，試著回想，文中所涉及到的其他居住地點分別在哪里。

2.小組四人合作，沒人選擇一個人物，以句型“*** lives in...”，“ She / He comes to school...”說一說文中人物的居住點和上學方式，并到黑板上貼一貼。

3.四人一組共同到黑板上來，根據地圖復述課文內容。

4.想一想，文中人物的上學方式哪個更環保？

5.小組內互相調查一下自己的父母是怎樣上班的，你認為這樣的方式環保嗎？一人做主持人，其他三人為被采訪人員。

讀后環節是整個語篇課堂“放”的過程，在此環節中，教師并沒有直接放手，跳出文本，結合學生實際經驗，而是采取了新穎的方式，讓學生在上臺表現的過程中再次理解文本內容，儲備文本語言知識，而后再結合生活實際，內化語言，提高綜合語言運用能力，此時學生之前儲備的語言就可以做到厚積薄發。在該環節中，教師依然做到了“扶”“放”結合的方式，“扶”是讓學生在積累語言，形成語言模塊，為后續輸出增加自信，“放”是讓學生大膽地表現自己，增加自信的同時，提高語用能力，體驗用語言做事的成功感，延續對英語的興趣。

[參考文獻]

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