靜謐求索路 澹泊自清華

倪娟

摘要：陸軍的專著《“讓教學成為研究”的歷程》，圍繞“讓教學成為研究”主張的形成過程和主要觀點，結集了近年來部分公開發表過的論文，展現了作者用靜謐澹泊的姿態，潛心教學研究，在演繹中萌生、在觀察中求證、在實踐中推廣“讓教學成為研究”主張的全過程。

關鍵詞：讓教學成為研究；教學即研究；化學教學

文章編號：1005–6629（2017）4–0028–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

在《化學教學》2016年第6、7期連載陸軍“讓教學成為研究”[1]一文后不久，又讀到了他在東南大學出版社出版的專著《“讓教學成為研究”的歷程》[2]（以下簡稱《歷程》）。《歷程》圍繞“讓教學成為研究”主張的形成過程和主要觀點，分3個單元9章結集了作者近年來部分公開發表過的論文，展現了作者用靜謐澹泊的姿態，潛心教學研究，探索與實踐“讓教學成為研究”主張的全過程。

1 在演繹中萌生

余文森教授認為，教師教學主張的形成通常有歸納和演繹兩條路徑。其中，歸納以實踐為導向，所謂實踐導向有兩層含意，“其一是基于實踐，指的是名師的教學主張是從其經驗中萌生出來的，慢慢形成的，并被其實踐證明是正確的、有效的理論或觀點；其二是為了實踐，指的是教學主張的形成或提出是為了更好地解釋實踐、促進和改善實踐，使其教學水平和境界不斷得到提升”。演繹則以理論為導向，所謂理論導向也有兩層含意，“其一是基于理論，即名師的教學主張是從現成的理論中演繹過來的、借鑒過來的，或者說名師的教學實踐驗證了某個理論，當然也有的是名師們特別欣賞、信服某個理論，以至于將其作為自己的教學理念和教學主張；其二是為了理論，即名師通過基于教學主張的實踐去拓展、豐富、完善相應的教學理論”[3]。陸軍自大學本科畢業后就堅定地走上了教學與研究相結合的從教之道，他在提出“讓教學成為研究”主張之前，對哈佛大學教授達克沃斯的“教學即研究”思想，從涵義與特征、操作與價值、困境與對策等方面進行過系統研究和理論建構，可見他也曾企圖將達克沃斯的“教學即研究”思想演繹為自己的教學主張。

陸軍之所以創造性地提出“讓教學成為研究”的主張，主要是因為他對“教學即研究”的理解與達克沃斯的原意不盡相同。達克沃斯在《“The Having of Wonderful Ideas”and Other Essays on Teaching and Learning》最后一章“教學即研究”（Teaching as Research）的標題下，給出了“投入現象：教的第一個方面”和“學生的解釋：教的第二個方面”等內容。并且認為“教學即研究”包括兩個方面：“第一，讓學生直接接觸所學習的領域中的現象，即真實的事物，而不是關于這些現象的書本或講座，幫助學生注意那些饒有趣味的現象，使他們參入其中、持續思考并為之驚奇；第二，讓學生努力解釋他們所產生的意義，并努力傾聽、理解他們的意義，而不是把事物解釋給學生聽”[4]。張華教授是國內最早引介達克沃斯“教學即研究”思想的學者，也是受達克沃斯“教學即研究”思想影響最深的學者。他曾認為，我國教學創新的基本目標就是要“讓教學變成研究”，“在每一所學校、每一門課程，教師需要把教學變成：創設問題情境讓學生投入進去；傾聽、理解、研究學生的思想并在對話、討論中把學生的思想引向深入；與學生共同探究學科與生活；在自我反思及同伴研討中不斷提升自己的思想”。只有這樣，教學才能變成一項實實在在的研究，“研究學生的思想；與學生共同做研究”[5]。張華還直接呼吁“讓教學變成學生研究”，并且認為“學生研究是教學的出發點與歸宿”[6]。顯然，張華“讓教學變成研究”或“讓教學變成學生研究”的內涵與達克沃斯“教學即研究”的思想如出一轍，都是要引導學生通過研究進行學習。陸軍結合自己多年來的經驗認為，教師不僅要引導學生通過研究進行學習，還“應該研究教學的全部要素”，要讓教師和學生都成為“研究員”。

其實，陸軍“讓教學成為研究”的主張是在演繹達克沃斯“教學即研究”思想的過程中，對達克沃斯的原意進行了拓展和豐富，將其內涵從學生的“研究性學”放大到了師生的“研究性教和學”，是相對廣義的“教學即研究”（下文中的“教學即研究”均取其廣義之意）。

2 在觀察中求證

美國心理學家班杜拉在考查和研究人的行為的基礎上，曾提出觀察學習理論。班杜拉認為觀察是一種有效的學習方式，從動作的模擬到語言的掌握，從態度的習得到人格的形成，都可以通過觀察學習來完成。也就是說，凡依據直接經驗的所有學習現象，都可以通過對他人行為方式及其結果的觀察來完成，“觀察學習不僅可以使學習過程縮短，而且可以迅速掌握大量的、綜合的行為模式，并且可以避免由于直接嘗試的錯誤和失敗而可能帶來的損失或危害”[7]。特別是當直接嘗試學習成本偏高或學習者處于高原期時，觀察學習的方式更為有效。為此，觀察學習已經成為許多地方教師研修或培訓的主要方式[8]。觀察又是研究過程中獲取有關事實材料的一種重要的科學方法，正如門捷列夫所說的，“科學的原理起源于實驗的世界和觀察的領域，觀察是第一步，沒有觀察就不會有接踵而來的前進”[9]。在教育教學研究活動中，觀察同樣居于十分重要的地位。

陸軍自身30多年教學與研究相結合的實踐，完全可以作為“教學即研究”思想正確性的佐證，也是“讓教學成為研究”主張的成功案例。但是，他謙虛地認為自己“身單力薄”，“缺乏足夠的底氣和力度”。于是他走出自己、跳出學科，觀察中國情境教育創始人李吉林等從教學一線成長起來的教育家，也觀察諸多正在成長中的“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。陸軍與李吉林分別任教的南通中學和南通師范第二附屬小學兩個校園東西毗鄰，他們在上下班的時候經常相遇并進行交流，陸軍在將李吉林作為觀察對象的過程中，深入研究了情境教育的發展歷程。李吉林從1956年起一直工作在小學語文教學和研究的一線，20世紀60年代初期就在《江蘇教育》雜志發表《漫談詞語教學》等一系列論文，1978年成為江蘇省首批18位特級教師之一。成為特級教師之后，李吉林老師仍不倦地學習、執著地探究，提倡“教師應該是思想者”，認為“教育科研是學者型教師成長的搖籃”，并在實踐中創造性地構建了情境教育的理論框架與操作體系，在2014年獲得首屆全國基礎教育教學成果特等獎之后，2016年又獲得了第五屆全國教育科學研究優秀成果一等獎。陸軍從對李吉林等教育家或名師的觀察中發現，“為了教學的研究”或“在教學中研究”既是所有教育家和名師的實踐寫照，也是廣大教師專業發展的必由之路。同時還發現，一線中小學教師研究中的諸多要素具有發展性特征，具體表現為研究成果從實踐性到文本性、研究內容從發散性到收斂性、研究目標從解決問題到揭示規律等多個方面，這又為廣大教師走“為了教學的研究”或“在教學中研究”的專業發展之路指明了方向。

觀察并且走出自己、跳出學科從更寬廣的視域觀察，讓學習自然科學出身的陸軍獲得了支撐“教學即研究”思想或“讓教學成為研究”主張的更多成功案例，從而進一步證明了他自己所提教學主張內涵的正確性和適用的廣泛性。

3 在實踐中推廣

陸軍是恢復高考以后的第3屆大學生，在他讀大學的1979～1983年間，我國的高等教育還處于復蘇階段，當時沒有現在這樣完善的教師教育課程體系，更沒有《教育研究方法》等課程。陸軍利用做畢業論文的機會，結合實踐自修有關“研究”課程，畢業論文獲得發表的關鍵事件，為他奠定了走上“教學與研究相結合”道路的基礎。從《歷程》的附錄“陸軍主要論文目錄”中可以看出，陸軍從工作至今的30多年里在《課程·教材·教法》、《教育科學研究》、《教育理論與實踐》及《化學教學》等雜志發表了200多篇論文，有30多篇論文被中國人民大學報刊復印資料《中學化學教與學》全文收錄，并兩次獲得江蘇省基礎教育教學成果一等獎。2003年他曾在《化學教學》雜志發表過“研究型化學教師教學行為的幾個特點”一文，從化學概念和原理以及元素化合物等知識的教學、實驗手段的運用、教材沒有說明而在某些習題中出現的“規律”的處理、期中期末等相對閑暇時間和寒暑假的利用等幾個方面進行了初步的探討，這些都是陸軍當時所建構的“教學即研究”思想或“讓教學成為研究”主張實踐路徑的雛形。

最近幾年，伴隨著陸軍對“教學即研究”從涵義與特征、操作與價值、困境與對策等方面進行系統研究和理論建構，以及“讓教學成為研究”主張的誕生，他一直踐行著“教學即研究”或“讓教學成為研究”的思想和主張，他還把“讓教學成為研究”的基本問題歸結為“教學為什么要研究”、“教學應該研究什么”和“教學怎樣進行研究”，認為教師應該結合教學改革的發展變化，不斷探索這些基本問題的時代答案。筆者在擔任江蘇省中小學教學研究室化學教研員期間，或主持江蘇省教育科學研究院基礎教育研究所工作以來，與陸軍一直有著較多的業務聯系，無論組織省“教學新時空·名師課堂”邀請他擔任點評嘉賓，全省青年教師基本功大賽邀請他擔任評委工作，還是在“江蘇省人民教育家培養工程”影響力論壇邀請他進行主題演講，他的發言總是基于課堂、契合實際、針對主題，而且都能在《化學教學》等全國中文核心期刊發表，這既應和了他長期以來所形成的“任務即課題，工作即研究”的作風，也是他堅守和踐行“教學即研究”思想或“讓教學成為研究”主張的實踐寫照。同時，他還用“教學即研究”命名自己領銜的工作室，通過南通市中青年名師陸軍“教學即研究”工作室組織的專題研討，以及他應邀參加的教師培訓報告等途徑傳播和推廣“教學即研究”思想或“讓教學成為研究”主張，《江蘇教育（中學教學）》還曾以“‘教學即研究的學科實踐”為主題，發表了南通地區語、數、外等學科教師撰寫的一組實踐探索論文，魏本亞教授認為，“教學即研究”是“南通教育現象”的最好注解[10]。

總之，陸軍在構建“教學即研究”理論框架與操作體系或提出“讓教學成為研究”等相關主張的過程中，一直根植于課堂一線，延續著30多年來所形成的教學研究習慣和工作作風，并用“讓教學成為研究”的行動和思想影響著其他廣大教師，從而使“為教而研”等相關主張有著一定的說服力和旺盛的生命力。

參考文獻：

[1]陸軍.讓教學成為研究[J]化學教學，2016，（6）：9～12；2016，（7）：8～13.

[2]陸軍.“讓教學成為研究”的歷程[M].南京：東南大學出版社，2016.

[3]余文森.教學主張：打開專業成長的“天眼”[J].人民教育，2015，（3）：17～21.

[4] Duckworth，E.“The Having of Wonderful Ideas”and other Essays on Teaching and Learning（3rd ed）[M]. New York：Teaehers College press，2006：73～192.

[5]張華.教育重建論[J].全球教育展望，2008，（1）：21～27.

[6]張華.讓教學變成學生研究[J].江蘇教育（教育管理），2011，（11）：1.

[7][美]阿爾伯特·班杜拉著.郭占基等譯.社會學習心理學[M].長春：吉林教育出版社，1988：90～94.

[8]鐘祖榮.在觀察學習中實現成長——北京市“農村教師研修工作站”實施模式分析[J].中小學管理，2009，（12）：4～7.

[9]轉引自梁慧姝，鄭長龍著.化學實驗論[M].南寧：廣西教育出版社，1996：130.

[10]魏本亞.“教學即研究”：“南通教育現象”的最好注解[J].江蘇教育（中學教學），2016，（6）：19～20.