COMET職業能力模型和測評方案在人體病理基礎課程改革中的應用

謝莉莉,朱孔利,管新妹

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COMET職業能力模型和測評方案在人體病理基礎課程改革中的應用

謝莉莉,朱孔利,管新妹

[目的]探討COMET職業能力模型和測評方案在人體病理基礎課程改革中的應用效果。[方法]選擇我校2014級5年制高職護理專業學生4個班204名學生為研究對象,隨機抽取兩個班為試驗班,另外兩個班為對照班,其中試驗班101名學生,對照班103名學生。人體病理基礎課程開設時間為2年級第一學期。對照班采取傳統教學,試驗班實施COMET理論指導下的教學改革。比較試驗班和對照班COMET職業能力及期末成績。[結果]試驗班和對照班COMET職業能力測評模型中直觀性、功能性、使用價值導向、經濟性、工作過程導向、社會接受度、創造性得分比較差異有統計學意義(P<0.05)。試驗班學生期末測評成績為(84.99±9.29)分,對照班學生期末測評成績為(80.82±8.16)分,兩組期末測評成績比較差異有統計學意義(t=3.408,P=0.001)。[結論]COMET基礎理論指導下的課程改革可以提升護生的綜合職業能力。

COMET職業能力模型;課程改革;COMET測評方案；人體病理基礎

COMET(Competence Measurement)職業能力模型由內容、行動、能力3個維度構成，其內容維度包括職業定向性任務、程序化任務、蘊含問題的特殊任務和不可預見的未知任務4個工作范圍和對應的4個學習范圍,即定向和概括性知識、關聯性知識、具體與功能性知識和學科系統化的深入知識；行動維度包括獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、控制、評價6個階段；能力要求維度包括4個能力級別,即名義能力、功能性能力、過程性能力、整體化的設計能力。為了解釋和評價被試者所提供的任務解決方案,COMET建立了針對4個能力級別的由8個指標組成的指標測評體系[1]。本課題組以COMET職業能力模型為指導,對人體病理基礎課程實施改革,并以其測評方案為指導對實施效果進行評價。

1 對象與方法

1.1 對象 選擇我校2014級5年制高職護理專業學生,以上一年考試科目的測試成績為依據,成績最接近的4個班共204名學生為研究對象,隨機抽取兩個班為試驗班,另外兩個班為對照班,其中試驗班101名學生,對照班103名學生。學生年齡17歲～19歲(17.41歲±0.52歲)。

1.2 教學方法 人體病理基礎課程開設時間為2年級第一學期。對照班采取傳統教學,試驗班實施COMET理論指導下的教學改革。

1.2.1 學習任務整合過程 以COMET職業能力模型中內容維度為指導,根據職業發展由新手到專家的規律,考慮高職2年級第一學期學生剛開始接觸醫學專業知識,將其定位為新手。任課老師和臨床一線專家(護理一線工作10年以上，中級以上職稱)及專業課程老師共同確定若干護理工作典型任務,并從中提煉和人體病理基礎課程知識密切相關且符合新手最近發展區的工作任務,再根據工作任務將課程知識傳統性順序打亂進一步整合為若干個項目,即學習任務。如將傳統教材中血栓形成、栓塞、梗死內容整合為靜脈血栓病人的病情觀察及健康宣教項目。將細胞壞死、組織修復及炎癥章節內容整合為傷口病人的病情觀察及健康宣教項目。將慢性支氣管炎、肺氣腫、呼吸衰竭、慢性肺源性心臟病內容整合為慢性肺源性心臟病病情觀察及健康宣教項目等共14個項目。

1.2.2 項目實施方法 以COMET職業能力模型中行動維度為指導,設計工作過程導向的學習過程。每個項目的實施均包括獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、控制、評價6個階段。以傷口病人的病情觀察及健康宣教項目為例,學生通過網絡查詢、觀看視頻、老師講授、課堂討論等途徑獲取溝通技巧、病人心理需求、細胞壞死、組織修復、影響組織愈合因素、炎癥臨床表現等相關信息。課后小組成員制定傷口病人的病情觀察及健康宣教模擬展示劇本,要求能夠體現病人的臨床表現,從病人的實際需求出發制定切實可行的宣教計劃,內容條理清晰,讓病人及家屬有較高的認同度,充分體現人文關懷,具有環境保護意識,鼓勵創新,有自己獨特的想法和做法，自主演練并完善。在課堂中(上課地點為校模擬病房)進行模擬展示,各組對模擬展示表現進行組內自評,組間互評,最后老師點評,點評時注重以鼓勵性評價為主,最后各組根據評價情況進行總結。項目實施過程必然需要較多的課時,為了彌補課時不足的尷尬,將多個項目中的重難點錄制成學習視頻,讓學生在課前完成相關信息的收集,釋放課堂授課時間,讓學生有充足的時間參與課堂討論和展示。

1.3 效果評價

1.3.1 COMET職業能力測評 以COMET能力測評方法為指導確定兩道開放性測試題分別對試驗班和對照班進行測試。如李豆豆,女,10歲,4 d前在騎車時不慎跌倒,左側面頰被路邊磚塊戳破,自行在家涂抹碘伏后并包扎,現因疼痛加重1 d就診。查體:體溫37.1 ℃,左側面頰見1個2 cm×2 cm×0.5 cm大小傷口,周圍紅腫有膿液滲出,傷口內見灰黃灰白色組織。豆豆平時較為頑皮,家庭經濟狀況較好,媽媽現擔心傷口處會留下瘢痕影響美觀,堪為擔憂。任務要求:①作為換藥室護士,應該側重觀察哪些病情變化？并具體說明理由。②請進行健康教育,寫出具體的宣教內容。評分標準以COMET職業能力測評模型中直觀性、功能性、使用價值導向、經濟性、工作過程導向、社會接受度、環保性、創造性8個指標為依據,每個指標根據具體情況設置相應的小指標,以功能性指標為例,設置的3個小指標為：①病情觀察要點是否正確？②是否能夠說明病情觀察要點的理由？③健康宣教方案對病人病情的恢復和預防是否有幫助？根據完全符合、基本符合、基本不符合、完全不符合為標準，依次計為3分、2分、1分、0分。如某同學指標①得2分,指標②得1分,指標③得2分,將總分5分除以3,保留2位小數點得分1.67分,故該同學功能性指標得分1.67分。評價由一位專業課程老師和一位臨床專家背對背打分,算出均分。因該課程中相關知識點涉及的工作任務相對簡單,只對該課程進行課程改革并不能完全達到職業能力要求,故在評價時沒有依據能力等級要求對學生進行能力等級區分,只是將8個指標的得分進行相加算出總分,對試驗班與對照班成績進行統計分析以評判教學改革效果。

1.3.2 期末測評 期末測試按照學校規定進行教考分離,試卷由校外老師出題,全部為傳統的基礎理論題。重點考查學生對基礎理論的掌握程度。

1.4 統計學方法 采用STATA 10.0軟件進行統計分析，兩組學生職業能力比較采用雷達圖進行分析，兩組學生得分比較采用t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 試驗班和對照班學生COMET職業能力測評成績 試驗班和對照班學生能力輪廓形狀有明顯差異(見圖1)。試驗班在直觀性/展示(K1)、功能性(K2)、使用價值導向(K3)、企業生產流程和工作過程導向(K5)、社會接受度(K6)方面較好,經濟性(K4)、環保性(K7)、創造性(K8)方面明顯不足。對照班在直觀性/展示、功能性、使用價值導向方面尚可,其余各項指標均明顯不足。試驗班和對照班學生職業能力分析比較見表1。

圖1 試驗班(左)和對照班(右)學生能力輪廓圖

表1 試驗班和對照班學生職業能力分析比較分

2.2 試驗班和對照班學生期末測評成績 試驗班學生期末測評成績為(84.99±9.29)分,對照班學生期末測評成績為(80.82±8.16)分,兩組期末測評成績比較差異有統計學意義(t=3.408,P=0.001)。

3 討論

3.1 臨床實踐能力是實施課程改革的前提 COMET基礎理論要求以適當的學習任務為引導,設計工作過程導向的學習過程,并提供以測評學生職業能力為目標的開放性評價方法。其內容維度中對應的學習范圍既不是書本上客觀的理論知識和操作技能,也不是傳統意義上的具有內在既定邏輯關系的給定任務或操作程序,而是將未來工作崗位中的各項具體任務經過行業專家和專業教師團隊加工后,為了達到教學目標,便于教學實施進而整合設計的學習任務。而合適的學習任務來源于工作任務,這就要求教師具有豐富和扎實的實踐經驗。老師首先要對工作任務有一定了解,才能制定出合適的學習任務。另外,老師還要對工作過程有一定了解,才能設計出接近工作過程的學習過程,才能按照行動體系對知識內容進行序化,從本質上跳出學科教育體系的藩籬。雖然專業老師邀請臨床一線專家確定工作任務似乎可以彌補專業老師不專業的缺陷,但是,一個門外漢顯然是沒有能力完成對行動導向學習過程的設計和實施的,也沒有能力對學生完成任務的情況做出一個客觀的、符合實際的評價。綜上所述,專業老師具有扎實的實踐能力無非是高質量整合學習任務,完成行動導向學習過程設計、實施及評價的重要前提。

3.2 合理的教學安排是提升學生職業能力的保障 職業能力的獲得必須從完成工作任務的行動中來,COMET職業能力模型中行動維度包括獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、控制、評價6個階段。與傳統的教學相比,增加了學生討論、發言及展示等環節,但在實施過程中往往遭遇課時不夠的尷尬,導致部分項目不能按照設計步驟實施,從而不能完成既定的教學目標。而翻轉課堂的實施釋放了課堂講授時間,為行動導向的教學提供了課時保障[2]。引入翻轉課堂教學模式,讓學生根據自己的學習需求,反復多次觀看應掌握的相關知識,既增強了學生對理論專業知識的理解,又培養了學生自主學習的意識和能力。另外,將釋放的課堂時間用來進行討論、模擬展示等活動,通過展示病情觀察及有效的健康宣教讓學生體驗直觀性、功能性、使用價值導向等與工作過程密切相關的核心職業能力[3-4]。

3.3 合理的職業能力測評促進并引導教學改革 該測評模型以筆試形式,按照“教育性目標”和“職業規范”的雙重要求,采用開放式測評題目,學生根據任務要求自行設計,給出合適的方案,既包括能夠解釋傳統意義上客觀的理論知識,又包括了根據不同服務對象的不同需求而進行的個人設計、計劃及評價等諸多主觀因素。同時針對學生給出的方案,由一位專業課程老師和一位臨床專家背對背打分,這種有行業專家參與的評價不僅對學生職業能力的評估更為客觀,而且可以指導教師利用評價結果及時調整教學,使職業教育更符合企業和社會需求。本研究結果顯示：試驗班學生的職業能力測評總分及期末測評成績均高于對照班(P<0.05)。充分說明COMET基礎理論指導下的教學改革既能夠明顯提高學生對基礎理論的掌握程度,又有助于提升學生的綜合職業能力，與趙志群等[5]研究結果一致。在能力測評的各項指標中,試驗班學生在企業生產流程和工作過程導向及社會接受度方面的提升尤為明顯,但在經濟性、環保性及創造性方面的能力明顯不足。這就意味著老師在整合學習任務、設計教學環節及實施過程中應充分考慮為學生搭建提升這幾方面能力的平臺,鼓勵學生有自己的思想和見解,以充分實現學生的職業成長和個性發展。由此可見,COMET基礎理論中的學業評價充分實現了學業評價的導向、診斷、促進、激勵及監督等功能，其對職業能力的量化測評有效地促進并引導職業教育課程與教學改革。

3.4 存在的問題 雖然COMET基礎理論指導下的課程改革,能夠明顯提升護生的綜合職業能力,如何在高職護理專業進行大范圍的推廣和實施,仍有一些問題值得探索。首先,目前多數專業教師是從普通高校畢業后直接走上講臺,學科教育的烙印較深,雖然有扎實的理論基礎,但對護理專業認識不足,且對參與臨床實踐意識單薄,教師實踐能力的不足成為阻礙課程改革發展的重要因素。另外,行動導向的學習過程需要學生較高的自主參與度,在促進大部分學生職業能力成長的同時,對自控性差、參與度少的學生的學習可能會有較大的影響,這對如何完善學生管理機制,激勵學生主動參與學習提出了較大挑戰。

[1] 莊榕霞,趙志群.職業院校學生職業能力測評的實證研究[M].北京：清華大學出版社,2012：38-42.

[2] 謝莉莉,朱孔利.基于翻轉課堂的項目教學模式的應用與評價[J].護理研究,2016,30(3A):887-889.

[3] Youngkin CA.The flipped classroom:practices and opportunities for health sciences librarians[J].Med Ref Serv Q,2014,33(4):367-374.

[4] Gilboy MB,Heinerichs S,Pazzaglia G.Enhancing student engagement using the flipped classroom[J].J Nutr Educ Behav,2015,47(1):109-114.

[5] 趙志群,林來壽,張志新.高等職業教育課程改革學習效果評價:一項實證研究[J].國家教育行政學院學報,2014(7):74-79.

(本文編輯蘇琳)

Application of COMET occupational competency model and evaluation program in basic course reform of human pathology

Xie Lili,Zhu Kongli,Guan Xinmei
(Nantong Health College of Jiangsu Province,Jiangsu 226007 China)

江蘇省衛生廳科技計劃管理2013年度研究課題，編號:JZ201318。

謝莉莉,講師,碩士研究生,單位：226007，江蘇省南通衛生高等職業技術學校；朱孔利單位：226007，江蘇省南通衛生高等職業技術學校；管新妹單位：226007，南通瑞慈醫院。

G642.0

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.15.032

1009-6493(2017)15-1891-03

2016-06-10;

2017-04-28)

引用信息 謝莉莉,朱孔利,管新妹.COMET職業能力模型和測評方案在人體病理基礎課程改革中的應用[J].護理研究，2017，31(15)：1891-1893.