玩中學，讓學習真正發生

摘要：學習的發生是隱性的、基于情境的、存在于“最近發展區”的，也是因人而異的。微型游戲項目教學的學習策略設計以“有選擇的玩中學”為主形式，通過富有神秘色彩的游戲項目，創設游戲情境域，營造挑戰性的學習氛圍，賦予學生“有規則的學習自由”，觸發學習的真正發生。

關鍵詞：玩中學；學習發生；微型游戲項目；學習策略設計；項目合格證書

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）02/03C-0115-05

微型游戲項目教學是以微型項目為載體，以微型游戲為主要形式，通過“游戲項目化”和“項目游戲化”，學生在玩游戲中完成項目學習的教學樣式。[1]微型游戲項目教學的核心思維是關注每個學生的學習需求，關照每個學生的學習策略，觸發學習的真正發生，全力打造“玩中學”的課堂。

一、神秘感：探尋學習發生的密碼

學習是學習者通過多種途徑獲得知識或技能的過程，這一過程是隱性的、默會的、難以有效檢測的。雖然隨著腦科學技術、基于大數據的學習分析技術和技術增強的學習技術等的發展，人們可能會逐漸揭開學習發生的奧秘，但在當下和可以預見的將來，“學習是如何發生的”依然是一個深不可測的“黑洞”。

在現實的教學實踐中，為了有效破解學習發生的隱性特征，讓隱性的學習發生顯性化，課前，教師往往會向學生明確學習目標，讓學生知道要學習哪些知識與技能，使學生產生明確的學習意向性；課中，教師采用多種教學策略幫助學生突破重點、化解難點，以達成顯性的教學目標。這種教學方式旨在讓學生“明明白白學習”，教師“透透明明教學”，教與學都變得直觀而顯性，最后再以課堂測試的方式“讓學習效果看得見”。這種“讓學習看得見”的思維方式主導著當前的課堂教學，也取得了相應的教學效果，滿足了人們“急功近利”的成果需求。

學習發生其本性是隱性的，與這種隱性相對應，學習過程也應當是隱性的。這種隱性的學習過程由于與學習發生的本性相匹配可能更有助于觸發學習的發生，讓學習過程隱性化可能成為觸發學習發生的真正“密碼”。在微型游戲項目教學的學習策略設計中，學生課前并不知道具體的學習目標，根據慣例他們只知道要完成一個好玩的游戲，課堂上似乎也沒有什么學習重點與難點，甚至連學習的痕跡都很難發現，課堂上呈現的是一個個學生心馳神往的游戲項目，這些游戲項目在課前始終保持神秘，雖然在課前師生可能會通過多種途徑和形式對游戲項目進行“協商”，確保游戲適合每個學生的“胃口”，但課堂上教師會提供什么類型的游戲項目，對學生而言始終是個秘密。正因為這種神秘感，每節課前學生都充滿期待，甚至翹首以盼，期待著一個個驚喜，期待那一次次充滿“刺激”的“探險旅程”，學習過程也就成了一個個“充滿神秘—化解神秘—再造神秘”的過程。經過多年的教學實踐，我們探索出微型游戲項目“八步曲”教學樣式，即教學協商確定游戲主題、組建團隊研究開發游戲、先行試玩激發學習興趣、師生共探剖析游戲奧秘、自主探究完成游戲創作、組內互玩評品游戲味道、再行改進完成項目拓展、隱性評價成就教學品質。[2]這“八步曲”伴隨著神秘感的生成與化解，經歷著從滿懷期待到逐漸釋懷，“學習原來可以如此美妙”。在這種神秘中，學習過程和學習效果雖然不再如先前那般顯性，然而當學生會玩游戲、會解剖和開發游戲時，則鑲嵌于游戲中的知識與技能也已悄然掌握，這種帶有“神秘”色彩的學習也許是一種真正意義上的深度學習。

微型游戲項目教學以尊崇學習發生的隱性本性，還課堂以“神秘”的色彩和“探秘”的境遇，使課堂始終處于“動態不安”的生成中，挑戰著當前普適的“教學倫理”，探尋著學習發生的真正密碼。

二、娛樂性：營造學習發生的情境

情境學習理論告訴我們，學習發生在情境中，發生在學習者參與情境的過程中，有利于學習發生的情境應是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境。[3]基于情境的學習正成為當前教育教學的普遍共識，然而我們并沒有把情境當成學習發生的基本條件，學習情境與學習發生之間的高度關聯性依然是很多教師的認識“盲點”。

在現實的教學實踐中，基于情境的教學存在著眾多的誤區：有的教師把情境作為課堂教學的一種輔助手段，甚至是一種“調味品”，情境的作用局限于調節課堂氣氛；有的教師把情境局限于課堂教學的某一環節，如局限于新課前的“情境導入”，以達到吸引學生注意力的目的；有的教師一味追求情境的新、奇、特，不注重情境的生活性和真實性，以“制造”一鳴驚人的教學效果；有的教師以能用則用、想到就用的心態對待情境教學，并沒有將情境教學與學習發生聯系起來……學習是在情境中發生的，這一情境應該是真實的、持續的、全面的，而不是編撰的、碎片的、局部的。

既然學習更多的依賴于情境而發生，我們應該盡可能地把課堂變成一個“情境域”，使學生始終沉浸在情境中，在情境中習知練能、陶冶情操、形成核心素養，這就需要根據學生的認知規律和年齡特點系統設計相應的學習情境策略，使情境成為觸發學習發生的理想載體。在微型游戲項目教學的學習策略設計中，契合學生好玩的天性，創設游戲情境域，將相關的知識、技能融入到游戲項目中，學生的學習圍繞著“研游戲—玩游戲—析游戲—做游戲—品游戲—改游戲—評游戲”這一游戲情境鏈展開，形成游戲“籠罩”下的學習情境，促成了微型“游戲”“項目”雙載體驅動的課堂形態。如在《計算機應用基礎》課程的教學中，我們開發了“五子連珠”游戲，將PPT制作中的幻燈片放映方式設置、圖片的插入與編輯、自定義動畫和觸發器的應用等融入到游戲中，學生在玩游戲、析游戲、做游戲、改游戲等的過程中悄然了解幻燈片放映方式設置，熟練掌握圖片的插入與編輯，能熟練應用自定義動畫、觸發器等知識、技能點來創造性地開發多種多樣的游戲。課堂似乎并沒有留下明顯的學習痕跡，只是在連續游戲情境的引導下，學生在游戲中學習、在學習中游戲，實現了學習與游戲的交匯融合。萊考夫（Lakoff）和約翰遜（Johnson）教授在1999年出版的《體驗哲學——基于身體的心智及其對西方思想的挑戰》一書中提出體驗哲學的三條原則；心智的體驗性、認知的無意識性、思維的隱喻性[4]，微型游戲項目設計以“寓學習于游戲中、寓游戲于學習中”的學習策略，形成了“玩中做”“玩中學”的課堂形態，這種一體化的游戲情境實現了心智的體驗、無意識的認知，持續地激發了學生的思維，保證了學習的真正發生。

微型游戲項目課堂中的游戲情境域并不是附加的、牽強附會的，也不是庸俗的、良莠不分的，而是經過精心的挑選、艱辛的開發，參照凱勒（John Keller）ARCS模型設計而成，這種游戲情境域與微型游戲項目課堂教學形態相伴而生、渾然天成，這種娛樂性的“游戲課堂”保證了學習發生的情境依附。

三、選擇性：定制學習發生的菜單

長期以來，讓每位學生個性的發展始終是人們的追求目標，因為人性有著無限的多樣性，一個人的能力及潛力存在著廣泛的差異。[5]這種多樣性和差異說明每個人的學習發生是不一致的，誘發學習發生的條件也是存在差異的。如何順應這種多樣性和差異，滿足每個人的學習需求，有效觸發每個人的學習發生，正成為當前教學改革的重點與難點。

在現實的教學實踐中，教學供給與學習需求之間的矛盾始終存在，而教學供給始終難以滿足學生個性化的學習需求，于是人們正把教學改革的視角更多地轉向“供給側”，開始增加教學的有效供給，賦予學生“選學”的自由，如“選課走班”“選修課程”“組建社團”等，甚至在高考的試卷中也出現了“必考內容”與“選考內容”[6]，這些教學改革由于順應了學生的學習需求，取得了較好的改革成效。分析這些供給側變革，似乎依然處于教學的“外圍”，并沒有落實到具體的課堂教學上，即在課堂中學生的選擇性依然沒能很好的體現，單一供給的課堂生態并未發生實質的改變。多樣化的學習需求必然要求配套多樣化的教學“供給”，只有“供給”的多樣化才能賦予學生學習的選擇性。改變現有課堂教學生態，唯有增加課堂內的教學供給，提供課堂內的選學“菜單”。

實現課堂內的“菜單式”學習，唯有增加課堂的“生產者”，通過增加“生產者”使原來單一的“食物鏈”變成縱橫交錯的“食物網”，進而從根本上優化課堂生態。增加“生產者”有兩種基本的路徑，一是增加課堂上的教師，當前國內已經有零星的嘗試，如“一課雙師教學”，但這種思路依然難以滿足每個學生的學習需求，通過增加授課教師的方式來滿足學生的學習“選擇性”，在班級授課制為主要形態的當下并不具有現實的可行性；二是增加學習資源，即教師并不增加，教師在課堂上提供的教學資源不再單一，而是多種多樣，即提供一個可滿足學生需求的資源“菜單”，與資源“菜單”相配套，教師在課堂上還提供助學“菜單”，讓學生自由選擇。在資源日漸豐富，尤其是“互聯網+”的背景下，這種路徑具有相應的可行性。在微型游戲項目教學的學習策略設計中，我們提供給學生的不是一個微型游戲項目，而是若干個微型游戲項目，這些微型游戲項目類型不同、難度各異，形成一個供學生自由選擇的“菜單”。在此基礎上，我們還鼓勵學生創生出自己的微型游戲項目，以盡可能地滿足每個學生的學習需求。例如，在“五子連珠”微型游戲項目教學中，我們提供的不僅是一個“五子連珠”游戲項目，還根據教學大綱和學習目標，設計開發了“打靶游戲”“換妝游戲”“城堡攻堅戰”“找不同”等游戲項目，這些游戲項目之間形成相應的“難度鏈”，學生可以根據各自的實際擇一進行“玩中學”，同時教師提供包括學習網站、微課視頻等強大的助學系統為學生的“選擇性學習”保駕護航。伴隨著“選擇性學習”意外促成了兩大“共同體”的形成：一是“教學共同體”，在微型游戲項目教學中，提供“菜單”成了教師最具挑戰性的任務，單個教師根本無法完成這一系統性的任務，“教學共同體”自然形成；二是“學習共同體”，由于再也無法跟隨教師亦步亦趨，一些“尺碼相同”的人自發地結成“學習共同體”，以“把游戲進行到底”。學習者只有進入真正意義上的實踐共同體之中，學習才可能真正發生。[7]

學習發生必定是個性化的，不存在通用的路徑與統一的時機。微型游戲項目教學正是順應學習發生的不確定性和嬗變性，通過定制學習發生的“菜單”，賦予學生有選擇的學習自由，為學習的真正發生提供了“肥沃的土壤”。

四、自主性：解開學習發生的鎖鏈

教學目標不僅使學生獲取知識，更要使他們學會學習[8]，僅獲取知識并不意味著學習發生，學習發生必定是一個內部主動建構的過程，也必然會經歷認知發展的三個基本過程，即同化、順應、平衡。這種學習發生的主動建構特性要求我們賦予學生學習的自主權，通過不斷擴大學生學習的自主權，最終實現“教是為了不教”，學生在自主學習中學會學習。

在現實的教學實踐中，賦予學生充分的學習自主性仍存在相當的阻力，一是學習方式的改變依賴于教學方式的改變，這需要對現有教學組織的再造；二是學生已經習慣于接受式學習，已經習慣于被教師“領著走”“牽著走”“扶著走”，當沒人“領”“牽”“扶”時，往往會無所適從，迷失方向；三是自主學習因其“自主”的特性，為課堂教學組織帶來全新的挑戰，尤其在班級授課制的當下，自主學習的泛化會導致課堂的不可控；四是與自主學習相配套的助學系統尚未建立……，正因如此，當前課堂上的很多自主學習都深深地烙上形式的印記。學習的發生是自主的，而自主學習的機制尚不健全，現實呼喚著基于底層的教學改革探索。

確立學習發生的自主特性并不意味著教師教學地位的“衰落”，而是意味著要將教師的教學意義轉化為學生的學習意義，把本該屬于學生的學習自主權還給學生。這種學習自主權是指學生自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果[9]，如此就為學習的發生開辟了一條“綠色通道”。在微型游戲項目教學的學習策略設計中，建立了系統性的自主學習課堂機制：通過提供多樣化的“游戲項目菜單”讓學生自主選擇，學生的選擇不同，其學習目標與學習路徑自然也不同，由于學生游戲選擇的不同，教師也不可能再延續以前的“善教”，倒逼了教學方式的轉變；學生試玩自主選擇的游戲項目，課堂從“玩游戲”開始，充分滿足學生的好奇心、游戲欲，從而使游戲開發建立在充分游戲體驗的基礎上；教師協助學生解剖游戲，探尋游戲內部的“奧秘”，在新舊知識間捕捉“最近發展區”，使教學精準對接學生的學習需求；學生自主研發游戲，教師并不對學生的游戲研發項目作限定，也不限定游戲研發的路徑與方法，只是協商制訂“游戲研發規則”，比如，游戲項目中必須要有相應的知識負載、限定游戲研發的“邊界”等，賦予學生有規則的學習自由；在游戲研發后，相應設計了游戲互玩環節，通過交替互玩游戲將學習推向高潮，在欣賞同伴游戲的同時，反思自己的游戲制作，使自評和互評化為無痕，課堂也變成了一個“游戲展廳”，成為一個游戲發燒友共享、交流的平臺。為了彌補課堂教學展示的局限，教師將學生的作品上傳到網絡學習平臺供每位學生學習、點評，從而有效地將游戲學習由課內延伸到課外。當自主學習成為微型游戲項目課堂的基本樣式時，當學生真正掌握學習的主動權時，束縛學習發生的鎖鏈也就自然解開。

“好雨知時節，當春乃發生”，學習的發生同樣需要“時節”，這一“時節”就是使學習過程始終伴隨著意義生成，始終充滿著自主探究的激情，始終遵循著內心深處的學習法則。微型游戲項目教學以“追尋一種有規則的自由”[10]為核心訴求，在守住規則邊界的同時，最大限度地拓展自由空間，追求規則界域內的學習瀟灑，使45分鐘成為學習發生的真正“時節”。

五、挑戰性：鋪設學習發生的棧道

如果問學習會在什么地方發生，答案似乎是肯定的，即學習會在“最近發展區”內發生，于是如何界定每個學生的“最近發展區”成為影響學習發生的關鍵。毋庸置疑，精準捕捉每個學生的“最近發展區”在現實中可能是一個“世紀”難題，一方面是因為“最近發展區”是隱性的，另一方面每位學生的“最近發展區”都是不一樣的。

在現實的教學實踐中，對“最近發展區”的研究與探索從沒有停止過，但研究與探索的視角似乎總是局限于“學情分析”，企圖通過各類量表、調查來精準地把握學情，并根據學情制訂相應的學習目標和教學策略。事實上，學情是難以精準測量的，更不用說每個學生的學情，我們能做到的只是大體把握學情，真正的學情只存在學生自己的心中。把握相對學情，把真正的學情判斷還給學生也許是教師較為明智的選擇。所謂把握相對學情，就是教師只對學情作相對模糊的、質性的把握，這種模糊的質性把握為教師的教學資源“供給”、學習策略設計奠定基礎。教師提供盡可能豐富的、具有“難度鏈”的學習資源，學生自己確定學習目標、學習方式和學習成果表達，教師唯一需要做的就是制訂課堂“規則”，營造“從心所欲不逾矩”的課堂挑戰氛圍。

讓學習富有挑戰性，并且為這種挑戰性學習制訂合理的規則，使每位學生在挑戰自我中獲得成功的體驗，“學習中經常取得成功可能會導致更大的學習興趣，并改善學生作為學習的自我概念”（布魯姆）。在微型游戲項目教學的學習策略設計中，通過提供多樣化、多梯度的微型游戲項目“菜單”供學生選擇，為學生提供具有較大“彈性”的學習空間，學生可以選擇較容易的游戲項目，可以選擇較難的游戲項目，而我們則希望學生根據自己的學習實際選擇具有一定挑戰性的游戲項目。為了保證學生的選擇“不走樣”，我們創新了學習評價的制度設計，推出了獨特的“項目合格證書”的評價方式，賦予“項目合格證書”相應的元素并且不斷豐富（見圖二）：1.學生自主選擇的游戲項目名稱（含學分），每個學生選擇的游戲項目不同，所獲得的項目合格證書的名稱也不同。2.項目的難度系數，學生選擇不同的游戲項目，就意味著不同的難度系數，這一難度系數是透明的，通過在項目合格證書中設定難度系數，調動每個學生的學習積極性。3.完成質量，每個游戲項目都提供了優秀、良好、合格三個等級，教師可根據學生的完成質量和完成速度綜合評定。學生選擇不同難度系數的項目、項目完成質量在合格以上，都可以獲得相應的項目合格證書，但每個人項目合格證書上的表述并不相同。[11]這種評價設計保證了學生選擇游戲項目時的相對理性，如果片面選擇難度系數較大的游戲項目，一旦“挑戰失敗”就得不到項目合格證書，如果片面選擇難度系數較小的游戲項目，很快“輕松過關”也會心有不甘，從而使學習始終保持適度的挑戰性。這種挑戰是學生自主選擇的，教師并沒有要求與干預，正是這種充滿挑戰的學習過程，促成了學習的真正發生。

微型游戲項目課堂為每位學生提供挑戰性的學習目標、制訂挑戰性的學習規則，讓學生自覺地選擇挑戰、參與挑戰、享受挑戰，并且在挑戰中收獲成功的喜悅，實現了學習的“私人定制”。這種學習策略設計與“格朗倫德模式”[12]不謀而合，保證了每位學生的學習都在自己的“最近發展區”內，為每位學生鋪就了學習發生的棧道。

學習是一種運用學習策略的活動，微型游戲項目教學的學習策略設計以“有選擇的玩中學”為主形式，捕捉每個學生的思維觸角，向著每個學生的心靈深處，為著每個學生的個性發展，朝著學習發生的“神秘世界”，必將為課堂教學變革增添鮮活的樣本，帶來全新的啟示。

參考文獻：

[1]崔志鈺.微型游戲項目教學：中職專業課堂的意義轉向[J].江蘇教育研究，2014（5）.

[2]崔志鈺.讓課堂好玩起來——例談微型游戲項目教學的范式構建[J].江蘇教育研究，2015（2）.

[3][7]崔允漷，王中男.學習如何發生：情境學習理論的詮釋[J].教育科學研究，2012（7）.

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[5]丁念金.基于個性化學習的課堂轉變[J].課程·教材·教法，2013（8）.

[6]王后雄，孫建明.新課程高考化學命題與選擇式學習[J].教育理論與實踐，2014（11）.

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[9]龐維國.論學習方式[J].課程·教材·教法，2010（5）.

[10]崔志鈺.追尋一種有規則的自由——錯位發展視野下微型游戲項目教學的研究與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，2015（12）.

[11]崔志鈺.一石擊起四層浪——“項目合格證書”教學改革現狀掃描[J].江蘇教育研究，2013（4）.

[12]郭要紅，華國棟.論挑戰性學習目標及其制定策略[J].課程·教材·教法，2008（10）.

責任編輯：徐麗華