應用型本科院校教師實踐教學能力的培養路徑探索

王曉琴

應用型本科院校要真正培養出高素質的應用型人才，建設一支實踐教學能力精湛的師資隊伍是基本保障。教師實踐教學能力的培養可以從多個角度切入，本文從院校層面提出革新思想觀念、立足課程體系、依靠實踐平臺、融入考核機制等教師實踐教學能力培養路徑。

自2007年中央財政啟動“本科質量工程”以來，本科教育質量受到了前所未有的關注，應用型人才培養以及應用型本科院校建設逐步進入了大家的視野。伴隨我國經濟發展方式轉變和產業結構優化升級的迫切要求，人才供需關系也由高校主導的供給驅動轉向行業企業主導的需求驅動，高等教育的生態多樣性日益凸顯，作為職業教育與學術教育融通的關鍵，以培養應用型人才為己任的應用型本科院校已然成為了我國高等教育的中流砥柱。“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”，應用型本科院校建設的最終產品是培養出基礎扎實、知識面寬、應用能力強、綜合素質高的高級專門應用型人才，而建設一支實踐能力精湛的師資隊伍是應用型人才培養的基本保障。

由于我國高校分類發展尚處于探索階段，應用型本科院校的建設大多脫胎于學術型院校，其在教師培養的理念、方式方法、評聘標準等多方面都是學術型精英教育模式的產物。在慣性的作用下，應用型院校的教師具有高學歷卻往往缺少專業實踐經驗，院校也未將教師的實踐經歷列入準入及考核機制中，院校與企業之間的合作互動也流于形式，人才培養遠遠落后于社會人才結構變化以及人才市場需求。那么，應用型本科院校應如何建設一支名副其實的“應用型”師資隊伍？筆者就院校層面分四個方面來討論教師的實踐教學能力培養。

革新思想觀念

正如大腦指揮四肢，思想觀念指引行動方向，切實可行的行動方案必然離不開科學合理的發展理念。應用型本科院校要培養教師的實踐教學能力，必然需要正確的發展理念為引領，進而帶動一系列契合實際的舉措推行。但目前定位為“應用型”的本科院校，在思想觀念上仍存在一些誤區：

誤區一，“實踐”低“學術”一等。學術作為高深知識的代名詞，一直是高等院校不懈追求的目標，他們都追求成為綜合性、學術性、研究型的大學，高校的優劣以學術為重要指標，學科的排名以學術為首要依據，教師的業績以學術為必要條件。而實踐則長期為高校所忽視，為教師所不屑，認為這只是大專類院校所需要的。

應用型本科院校要從學術型院校中徹底分離出來，必須突出其應用、實踐的屬性，注重學問的社會功用。對于教師，學校應加強引導，組織教師學習探討應用型本科的辦學理念及建設方案，從思想觀念上促使其增強對應用型人才培養的認同度，并意識到提升實踐教學能力的重要性和迫切性，進而能主動更新知識結構、強化實踐能力。此外，應用型本科并非不能開展學術科研活動，只是要改變以往研究只適用于實驗室且商業價值極低的狀態，其所開展的研究應該是服務于培養應用型本科人才的、服務于地方的、服務于實際應用領域的。

誤區二，實踐教學能力內涵理解偏差。傳統觀念中，實踐教學的目的僅僅是訓練學生的技能操作，實踐教學能力被片面地理解為教師的實際動手能力，如教師具有某個專業領域的實操技能，就認為其具有了實踐教學能力，但實踐教學能力遠遠不只于此，教師自身的實操能力只是包含于其中的很小一部分，重點應在于對實操技能的轉化、傳播、提升等能力。

有研究認為，實踐教學能力應分為教學前的設計能力、教學中的組織能力、教學后的總結反思能力以及對整個教學的研究能力；另有研究指出，其構成要素主要包括課程資源的開發能力、實踐教學的實施能力、產學研結合的能力、社會活動能力和技術推廣能力、信息技術的傳授能力。所以，實踐教學能力就是指教師在教學過程中能將相關行業、專業的知識技能和實踐經驗運用于教學，并能夠有效指導學生實驗實訓、科技開發創新等實踐活動的能力。

立足課程體系

應用型本科院校應以本科生教學為主，教師則圍繞課程體系開展教學，一個“應用型”特征明顯、知行融合的課程體系能夠引導和激發教師主動提升其實踐教學能力，反之，教師實踐教學能力增強也會推動課程體系更符合實踐需求。高校在制訂課程計劃時，存在相互抄襲模仿、自主開發意識薄弱等問題，國內研究型大學照搬世界一流大學，應用型本科復制國內研究型大學，社會發展需要多層次、多類型的人才，拔尖人才固然是我們極力所追求的，但需求更多的則是數以千萬計的專門人才，千篇一律的課程計劃無法滿足多種多樣的實踐需求。構建一個有利于促進教師實踐教學能力的課程體系，可從幾個方面著手：

首先是在理論課程中增加實踐比例。理論課程傳授的主要是某一專業領域的原理性知識，邏輯嚴謹、抽象高深、消化困難、不易記憶，在課堂有限的時間里要讓學生將腦子里的理論知識轉化為手頭上的實操技能，要加強課堂內實踐，一方面將理論與實際案例結合起來進行講授，如法律專業講解法理條文必須結合典型案件；另一方面調整部分理論課時作為實踐之用，如財會專業進行記賬內容教學時提供真實的賬本讓學生進行體驗。

其次是開發單獨的實踐課程。由于課堂教學時間限制，課程往往無法對實踐工作開展系統性講授，需按照不同模塊拆分教學，教師往往專注于某一環節的研究，以至于在實際應用時較難發掘不同知識塊之間的聯系，而單獨的實踐課程能夠串聯分散的知識塊，對教師實踐教學能力提升有一個系統地鞏固。單獨的實踐課程可由專業相關企業參與開發，根據生產或服務的現實需要或一般內容進行設計，課程需分布在大學四年的各個學習階段，由淺入深，盡可能貼近現實。同時，需要利用現代計算機輔助設計、網絡技術和仿真技術、多媒體輔助技術等前沿技術手段提升教師實踐教學的信息化水平，并改進教師開展實踐教學的方式方法。

再次是建設配套的實踐場所。實踐場所是完成實驗實踐教學環節、提升教師實踐教學能力的硬環境。諸多實踐內容無法在傳統的教室中完成，中小學為了滿足生物、化學等課程的教學，都會建設專門的實驗室，高校更應根據不同專業領域的需求，建設接近于真實環境的場所，提高實踐教學資源的先進性、軟硬件的配套率，教師在校內進行模擬企業環境的實踐活動，最大程度上為教師提供了便利，同時也可服務于教師開展實踐教學，保證實踐教學資源規模效應的實現。

以上三點都可以讓教師不得不更多地去了解并掌握專業知識在實踐領域的應用，在不同層面充實教師的實踐教學能力。

依靠實踐平臺

實踐平臺是高校實踐場所的延伸，有效彌補高校實踐場所不足、投入有限、軟硬件設備更新慢等情況。教師實踐教學能力的培養，只局限于高校內模擬環境是無法完全得到顛覆性的提升，必須依靠實踐平臺提供更為廣闊的空間，在實際應用領域得到進一步的錘煉以及經歷社會經濟發展的驗證。

實踐平臺的搭建形式可以而且應當多樣。其一，以企業為依托的實踐平臺，例如在專業相關企業建立實踐教學基地，可組織教師與行業專家進行座談交流或到企業中進行觀摩學習，借此了解專業理論的應用現狀、發展趨勢等，促進教學內容的及時更新；也可安排教師承擔其專業所對應的崗位工作，促使教師從一線工作中積累教學所需的職業規范、專業技能并獲得職業體驗；還可聘請企業高層次人才來校指導，優化師資隊伍。其二，以橫向課題為依托的實踐平臺，鼓勵教師聯合行業專家參與企業的科研工作、創新工作，協助解決企業發展難題，增加專業教師與企業一線人員交流和切磋的機會，以此提高教師的實踐能力，切實提升理論知識的實用性，推動社會經濟發展問題的解決。其三，以產品為依托的實踐平臺，教師從生產生活實際出發，以市場為導向，研發實際應用新產品、新技術，促進教師所掌握的專業知識得到有效的整合并接受實踐的檢驗，切實提高科研成果的轉化率。

搭建實踐平臺過程中需要注意：①必須積極并及時的了解教師訴求，了解企業動態。如會計事務所在下半年業務工作量較大，安排教師在人手緊缺時進事務所，即迎合了事務所需求，又為教師贏得了充分的鍛煉機會。②兼顧教學，實踐時間可以零散化。教師還是需要以搞好教學為己任，學校應給予課堂教學工作量減輕的傾斜，幫助教師協調好教學與實踐鍛煉的平衡，鼓勵教師利用工作之余的時間來提升個人實踐能力。③形成長效機制，避免教師為完成硬性指標而進行短期行為。教師實踐教學能力培養是一個系統的工程，對應用型本科院校教學質量的提高意義深遠，故實踐平臺搭建后需進行常態化管理，不斷優化校企合作的軟環境。

融入考核機制

潘懋元指出“要改變只以學歷高低、學位高低來作為評聘教師的要求。既要有高學歷、高學位的教師，也要有‘雙師型、有實際經驗的教師進入應用型大學來。”應用型本科院校的辦學定位發生變化，原有的圍繞教師學術水平展開的考核機制無法滿足考察教師實踐教學能力的要求，教師選拔及考核的方法需隨之變化，借助考核機制的杠桿作用，從入職、評聘、晉升等多個環節融入實踐能力的要求，促使實踐教學能力的提升由被動要求變為主動需求。

實踐經歷納入入職考核。在聘用新教師時，除了考察教師在專業理論、教學技能的情況外，還需考察其是否具有企業工作經歷或實踐崗位從業資格等，可將實踐背景作為聘用的硬性指標或對具有實踐背景的教師予以優先考慮。

實踐能力作為考核指標。把實踐能力考核與職稱評審、部門考核掛鉤，建立教學科研與實踐成果并重的考核體系，例如大連理工大學的教師職稱評審，要求申報副高級以上職稱的教師必須有在企業實踐6個月以上的實際經歷。實踐能力的體現可以是多方面的，可以體現在實踐類技能競賽方面，以指導的投入、競賽成果來衡量，也可以是主持實踐類科研項目，以科研成果是否為企業所采用、科研產品的轉化率或投產率、創造的經濟價值作為衡量依據；還可以是開發實踐類課程，從課程設計、開展、實施效果等多維度考察。

一線人員參與考核。實踐教學能力的考核內容應緊盯職業發展動態，反映行業的前沿性，一線人員是行業、職業理論的應用者，既可是考核標準的制定者，也可是考核評價的直接參與者，對專業教師的理論應用水平能力進行測評，可以比較準確地指出差距，促使其主動回爐參加社會實踐。

在將實踐教學能力融入考核機制時，可以采取漸進式地團體綜合評定，并與教師培養相協調。漸進式，即對教師實踐教學能力的考核從加分項逐漸過渡到必選項，避免引起教師的抵觸情緒；以二級院系作為考核整體來進行教師團體的實踐教學能力評定，有助于營造更為強烈的氛圍來敦促教師提升實踐教學能力；考核機制與培訓機制相協調，兩大機制相互作用、相互配合，突出實踐性、應用型，共同幫助教師發展。