“后方法”時代的品德教學

【摘要】“后方法”理念源于外語教學，“后方法”不是一種具體的方法，而是一種靈活的、動態的教學思想和觀念。“后方法”理念下的品德教學要注重特殊性、實踐性及可能性，同時要轉變教師角色，保持本土性，采用協商式的教學互動，激發學生的學習動力并提高其文化意識。

【關鍵詞】后方法；品德課程；教學策略

【中圖分類號】G621 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）25-0043-02

【作者簡介】萬代紅，南京市游府西街小學（南京，210000）校長，高級教師。

重視課程改革就是要重視教學理論、策略與方法的研究。“后方法”理念源于外語教學，“后方法”不是一種具體的方法，而是方法的替代物（即方法之外的東西），是一種靈活的、動態的教學思想和觀念。它超越了具體的方法，是超方法教學法，換言之，它沒有一套固定的教學方法及具體的教學程序要求。[1]因為認識到方法的局限性，“后方法”理念認為，教師不應拘泥于某種教學法，而應從具體的條件、特定的環境出發，因時、因地、因人而異地選擇適合的教學策略，甚至可以自己創造教學方法。本文嘗試將“后方法”理念遷移運用于品德教學，以期讓教師走進品德教學的“后方法”時代。

一、“后方法”三大參數下的品德教學理念

1.特殊性。

特殊性參數要求教學應當關注植根于特定社會環境中的特殊教學環境，以及在特殊教學環境中追求特殊教學目標的師生。[2]一種固定的教學法并不能適用于所有的人，“后方法”認為教學主體有著不同的文化、政治和社會背景，這種差異的存在決定了教學方法應當多樣。因此，“后方法”時代的品德教學應是極具個性的教學，是不同的教師根據不同的社會環境對有著不同生活背景的學生使用不同的教學策略的過程。這種教學可能不具有普遍性，但對于特定的環境與特定的對象來說卻是最佳的選擇。

2.實踐性。

“后方法”的實踐性是指教學方法要在實踐中不斷發展，它不是僵化的模式，而是動態發展的過程。來自理論家的那種自上而下的品德教學理論，相對固定，通常較難滿足一線品德教師的實踐需求，所以教師可以根據教學實際構建屬于自己的教學體系，這同時也是品德教師專業發展的體現。教師在教學實踐中積累經驗，對教學行為進行反思并上升為個人教學理論，然后將這些理論運用于實際教學，這樣，方法和理論均來自教師的教學體會，針對性更強，指導意義更大。

3.可能性。

“后方法”教學的最后一個參數是可能性，這一參數使得前兩個參數得以執行，更使品德教學個性化、人性化。它賦予教師顛覆既有教學法的權利，而不是做教學法的接受者；賦予學生將自己的生活背景、社會文化背景、政治背景帶進課堂的權利，而不僅僅只是把身體帶進課堂。可能性參數讓“以人為本”理念得以落地，是對學習者不同身份、地位和背景的認同，體現了品德課程的社會關聯原則，即我們不能將學生的道德需求和社會生活需求分開。

二、“后方法”框架下的品德教學策略

美國圣荷西州立大學B Kumaravadivelu教授根據這三個參數，創建了一個連貫的宏觀策略框架，上層由十條宏觀策略構成，下層則是教師可以構建的微觀策略的示例，這可以幫助教師進行自主科研。基于此，品德教學可以在以下幾個方面獲得方法論的指導。

1.教師角色的更新。

教師不再是德育理論和方法的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論建構者。為了超越現有的教學方法，教師可自行將教學實踐理論化，將教學理論實踐化，教師應充分考慮實際教學中涉及的各種變量，繼而形成具有自身特色的品德教學“微”策略，甚至創造出全新的教學方法。因此，每一個教師都是“教研員”，都應擺脫中規中矩的教學方法的束縛。如此，課程標準將會在教師們的教學創新中更顯價值，品德課程實施也會更自由、開放，更具活力。

2.本土化教學，確保社會關聯。

“后方法”時代的品德教學不存在普遍適用的、所謂“最好”的教學方法，只有“接地氣”的才是適合的。教師必須對社會、政治、經濟及教育保持一定的敏感性，學生必須了解宏觀社會環境，所以，教師須因地制宜，加強品德教學的地域聯系，以學生熟悉的生活事件和本土德育環境作為支撐，將教學內容植根于具體情境中。這一方面有利于學生對品德知識的領悟和運用；另一方面，有利于保障德育的針對性和實用性。例如，在蘇教版《品德與社會》六下《可怕的物種入侵》一課中，介紹本地的物種入侵情況，就更能引起學生的關注。又如，在蘇教版《品德與社會》六上《身邊的變化》一課中，多讓學生探討自己居住地的道路、建筑、交通、公共設施、環境等，能幫助學生樹立關注當地民生民情的意識，激起對家鄉的感情。

3.協商式的教學互動。

“后方法”理念認為師生間存在認知、交際、文化、評價、態度等方面的差異，這必定會使教師意圖和學生意圖產生偏差。為了讓師生之間的意圖曲解最小化，“后方法”提倡協商式的互動，鼓勵學生主動發起談話，引領課堂對話，而不只是對教師的話語做出反應。通過協商式互動，師生之間能相互理解，這有利于活躍課堂氛圍，幫助學習者獲得道德認知、形成道德行為。師生之間平等的、無障礙的交流，可以增加學習的幸福感，在互動的過程中也會產生新的方法。此外，教師還要根據學生的學習反饋和學習進度適時調整、修改教學方法，從而讓學生更好地學習。

4.激發學習動力。

道德不是教師教會的，而是學生主動學會的。“后方法”注重對學生學習自主性的培養，力求讓學生對自己負責。教學中，教師可通過合作探究、體驗等方式教給學生相關的學習策略，從而為學生的自主學習打牢基礎。此外，教師要培養學生的自我監控能力，培養學生對品德學習的計劃、管理、檢驗、調節和評價能力，這可以讓學生的品德學習持續且穩定。例如，筆者在蘇教版《品德與社會》六上《跟著唐僧去西游》《金字塔下留個影》《奧林匹克的故鄉》三課教學中，便采用自主學習的方式，教給學生相應的學習策略，指導學生自發進行個性化的課堂活動。學生以自己的教育背景為基礎，積極主動地創設學習機會，參與課堂交流。當然，如何促進學習自主化，取決于學生需求、教學內容和具體的德育環境。

5.提高文化意識。

“后方法”時代的品德教學注重文化融合和學生多元文化意識的培養。《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》指出，要讓學生“具有中華民族的歸屬感和自豪感，尊重不同國家和民族的文化差異，初步形成開放的國際視野”。只有將文化意識的培養與道德學習結合起來，才能逐步培養學生的社會及文化理解能力。為此，教師要鼓勵學生多關注社會熱點問題，多為學生創造道德實踐的機會；應幫助學生增進對當代社會價值觀（社會主義核心價值觀）的理解，并讓其從價值澄清走向價值引領。

“后方法”時代的品德教學是一種嘗試，本文系引玉之磚，希望引起同行們的關注與探索。

【參考文獻】

[1]楊福，柳宏.后方法教學法理論解析[J].長春師范學院學報：人文社會科學版，2009（11）：143-146.

[2]B KUMARAVADIVELU.Toward A Postmet-hod Pedagogy[J].TESOL Quarterly，2001（4）：537-560.