天高任鳥飛，海闊憑魚躍

孫月榮

當下的閱讀教學，很多教師總是以逼仄的視角關注所教學的單一文本，學生的視野也往往局限于此。而以教材文本為圓心，引導學生將閱讀的視域拓展到與其相關的文本上，形成群文式閱讀，能在拓展學生閱讀量的基礎上，促進學生認知能力的不斷提升。

所謂“群文閱讀”，即在相對應的課堂教學時間內，以教材為藍本，指導學生閱讀多篇相互關聯的文章，在擴展學生閱讀量的基礎上推進意義的重構，對于學生語文素養的提升具有重要的價值和意義。

一、厘定相應主題，讓類群文本深度密合

群文閱讀的基礎在于遴選適合的文章，依托相應的專題將多篇文本聚合在一起。否則，多篇文本各自為政，就會失去類群匯聚的抓手，群文閱讀就會走向雜亂。教材文本的教學中，編者本身就設置了統一鮮明的主題，一般情況來說，閱讀教學中的群文閱讀可以從這幾個方面入手精選文木。

內容為主題。文本入選教材，首先關注的就是其文本內容，閱讀教學已經從傳統教學關注文本內容向關注文本形式華麗轉身，但這并不意味著放棄內容。唯有從內容出發，其他的教學行為才能得到落實。以相同或者類似的文本內容為主題，向學生提供閱讀文本，能豐富學生的認知積累，有利于學生從不同的視角關注相同的內容。如在教學《師恩難忘》后，可以補充相應描寫老師的文章，以讓學生形成對教師不同維度的感知。

人文性是閱讀教學的本質屬性，學習語文就要善于從內涵豐富的文本中獲取成長的動力，得到生命的滋養。為了學生能夠更加深入地感知教材文本的主題，教師可以從教學文本的主題出發，為學生拓展、補充相應的具有類似主題的文本，在群文閱讀中不斷豐富學生的價值認知。如在教學《生命橋》《蟻國英雄》《天鵝的故事》一類展現動物堅強意志的文本時，教師可以補充沈石溪的“動物生命”的類群文本，以類群文本的圍攻之勢，豐厚學生的認知基礎。

當然除此之外，群文閱讀的文本選擇還可以從表達方式、結構特點等方面進行，這就要看作者在教學文本時的核心價值點，不同的關注視角會形成不同的選文結果，只要能夠體現教學價值點即可。

二、緊扣相關結構。讓類群文本有機組合

世界上的萬事萬物都是由其基本要素按照一定的規則、秩序構建而成的有機整體，深入事物的內在構造、優化其內在的基本構造，就能將事物所理應承載的效能最大化。這樣的道理同樣適用于閱讀教學中的群文閱讀。在推進群文閱讀的過程中，教師既不能一篇文本一篇文本地斷裂呈現，將群文閱讀異化成為眾多文本按序的單篇閱讀，也不能不分青紅皂白，一股腦兒將許多文本集中呈現，讓學生目不暇接、疲于應付。教師在類群文本的呈現方式上要具有一定的結構模式，真正扣準補充文本與教學文本之間的內在關系，將類群文本的出示凸顯這種聯系，真正契合群文閱讀的內在規律，提升群文閱讀的整體效益。

如《小猴種果樹》以生動形象的語言和反復跌宕的結構模式展現了小猴種果樹的經歷，將深刻的道理蘊藏于簡單而有趣的故事中。筆者在教學這篇課文時，就從這篇課文所蘊含的“反復式的童話結構”入手，精心為學生選補了《七顆鉆石》《小壁虎借尾巴》《漁夫和金魚的故事》。在教學中，教師并沒有急于讓學生立刻接觸補充的類群文本，而是在課堂教學中先引領學生深入教材文本，從基本故事情節中提煉出文本故事的基本框架，而后再引出一組文章。如在指導閱讀《小壁虎借尾巴》時，教師引領學生初步感知向小魚、老牛、燕子借尾巴的經過，并進行師生結構圖的繪制。最后，將這種方法的閱讀運用在另外兩篇補選的文本上，從而在舉一反三的過程中對反復式童話結構形成深入的感知效應。

在這一案例中，教師對于類群文本從體會“童話反復式結構”這一教學價值出發，以教材文本的這一篇，牽動了類群文本的一組，收到了較好的教學效果。

三、依托整體視角。讓類群文本橫向串聯

提問是閱讀教學中開啟學生思維、深入感知文本的基礎，是促進學生認知能力提升的有效策略。群文閱讀的實施要以教材文本的單篇閱讀為基礎，但其教學的核心更在于引領學生在多篇文本的閱讀中提煉信息、整合資源，從而在深度辨析中豐富認知、提升思維。因此，在群文閱讀的過程中我們不能將多篇類群文本看成各自不同的孤立文本，而應該將其看成是一個閱讀整體，視為一個容量大、篇幅長的“整篇文本”，設置出具有對比、遷移和認知沖突的問題，以橫向串聯的方式將多篇文本鏈接起來，將學生在閱讀某一篇文本的過程中形成的知識、掌握的方法遷移運用到其他類群文本的閱讀中去，引領學生在整合、拓展、鑒賞中獲得認知能力的不斷提升。

如《三打白骨精》是古典名著《西游記》的經典片段，入選教材后雖然在遣詞造句上有了很大的變化，但其歷經“三打”的過程以及小說創作獨有的“一波三折”的敘事方式并沒有隕滅。因此在教學這篇課文的群文閱讀時，教師就緊扣這一特點，引領學生深入文本的基礎上，回憶還有哪些小說中具有這種“一波三折”的敘事結構，最后教師選定《三顧茅廬》《拳打鎮關西》推薦給學生閱讀，并嘗試讓學生在這三篇文本中感知“一波三折”敘事結構的基本特點，并在對比細節中明晰還有哪些不同之處。

作為文學性較強的藝術作品，應該培養學生認真研讀、悉心品讀的習慣，而在上述案例中，教師則將教學的視角聚焦在群文閱讀時，相近文本之間的異同點的辨析上。正是在這一問題上引領學生，學生才能真正從文本內容上抽離出來，將關注的視角放置在文本創作的形式上，深入感知談創作之間的特點。

四、滲透閱讀方法，讓類群文本效度綜合

在閱讀教學中，方法的體悟與積累遠比知識信息的獲取更為重要。古語云“授人以魚，不如授人以漁”，正是這個道理。真正具有高超閱讀策略和閱讀素養的人，就會準確意識到該在什么時候選用怎樣的閱讀策略，才能契合文本閱讀的規律，提升閱讀的整體效益。因此，群文閱讀教學不能僅僅讓學生從多篇文本中達成知識信息的豐富與增加，更重要的是讓學生形成快速閱讀、整合知識以及深入質疑探討的能力。

群文閱讀的教學，由于文本體裁的不同、表達形式的迥異、言語風格的差異，在給予學生豐富信息的同時，也給學生提供了較大的思維空間，但更多的或許是疑惑，需要在群文閱讀的過程中引導學生深入厘清。這就要求在群文閱讀的過程中，教師要有意識地將深入質疑、合作探究的策略滲透給學生，鼓勵學生嘗試從不同的維度陳述自己的感知，表達自己的見解。

如蔣軍晶老師在執教《開天辟地》時，就以“創世神話”為主題，引領學生尋找出了不同國家關于創世神話的不同，在學生深入感知不同民族創世神話的共同點后，再度引導學生質疑：為什么不同的民族都會認為原本的世界是一個蛋？都會衍生出一個具有超能力的巨神？……而后在深度討論中明晰，創世神話的創作與流傳其實是生命個體對無力把握世界的一種體現，他們寄托于相應的神來主宰世界，其實是內心無力的一種表現……

正是有了眾多文本的補充印證，學生在閱讀這類“創世神話”的文本時，才能真正把握這類神話故事的特質，群文閱讀才能在學生自主質疑、深入研討的情況下不斷走向深入。

總而言之，天高才能任鳥飛，海闊才能憑魚躍。閱讀教學中推進群文閱讀，給予了學生更為廣闊的發展空間。我們要充分基于學生的認知起點，準確選擇文本，合理整合定位，從而借助群文閱讀，夯實學生的閱讀能力，提升學生的語文素養。