天高任鳥飛，海闊憑魚躍

孫月榮

當(dāng)下的閱讀教學(xué)，很多教師總是以逼仄的視角關(guān)注所教學(xué)的單一文本，學(xué)生的視野也往往局限于此。而以教材文本為圓心，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀的視域拓展到與其相關(guān)的文本上，形成群文式閱讀，能在拓展學(xué)生閱讀量的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

所謂“群文閱讀”，即在相對應(yīng)的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，以教材為藍(lán)本，指導(dǎo)學(xué)生閱讀多篇相互關(guān)聯(lián)的文章，在擴(kuò)展學(xué)生閱讀量的基礎(chǔ)上推進(jìn)意義的重構(gòu)，對于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升具有重要的價(jià)值和意義。

一、厘定相應(yīng)主題，讓類群文本深度密合

群文閱讀的基礎(chǔ)在于遴選適合的文章，依托相應(yīng)的專題將多篇文本聚合在一起。否則，多篇文本各自為政，就會失去類群匯聚的抓手，群文閱讀就會走向雜亂。教材文本的教學(xué)中，編者本身就設(shè)置了統(tǒng)一鮮明的主題，一般情況來說，閱讀教學(xué)中的群文閱讀可以從這幾個(gè)方面入手精選文木。

內(nèi)容為主題。文本入選教材，首先關(guān)注的就是其文本內(nèi)容，閱讀教學(xué)已經(jīng)從傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注文本內(nèi)容向關(guān)注文本形式華麗轉(zhuǎn)身，但這并不意味著放棄內(nèi)容。唯有從內(nèi)容出發(fā)，其他的教學(xué)行為才能得到落實(shí)。以相同或者類似的文本內(nèi)容為主題，向?qū)W生提供閱讀文本，能豐富學(xué)生的認(rèn)知積累，有利于學(xué)生從不同的視角關(guān)注相同的內(nèi)容。如在教學(xué)《師恩難忘》后，可以補(bǔ)充相應(yīng)描寫老師的文章，以讓學(xué)生形成對教師不同維度的感知。

人文性是閱讀教學(xué)的本質(zhì)屬性，學(xué)習(xí)語文就要善于從內(nèi)涵豐富的文本中獲取成長的動力，得到生命的滋養(yǎng)。為了學(xué)生能夠更加深入地感知教材文本的主題，教師可以從教學(xué)文本的主題出發(fā)，為學(xué)生拓展、補(bǔ)充相應(yīng)的具有類似主題的文本，在群文閱讀中不斷豐富學(xué)生的價(jià)值認(rèn)知。如在教學(xué)《生命橋》《蟻國英雄》《天鵝的故事》一類展現(xiàn)動物堅(jiān)強(qiáng)意志的文本時(shí)，教師可以補(bǔ)充沈石溪的“動物生命”的類群文本，以類群文本的圍攻之勢，豐厚學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)。

當(dāng)然除此之外，群文閱讀的文本選擇還可以從表達(dá)方式、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等方面進(jìn)行，這就要看作者在教學(xué)文本時(shí)的核心價(jià)值點(diǎn)，不同的關(guān)注視角會形成不同的選文結(jié)果，只要能夠體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值點(diǎn)即可。

二、緊扣相關(guān)結(jié)構(gòu)。讓類群文本有機(jī)組合

世界上的萬事萬物都是由其基本要素按照一定的規(guī)則、秩序構(gòu)建而成的有機(jī)整體，深入事物的內(nèi)在構(gòu)造、優(yōu)化其內(nèi)在的基本構(gòu)造，就能將事物所理應(yīng)承載的效能最大化。這樣的道理同樣適用于閱讀教學(xué)中的群文閱讀。在推進(jìn)群文閱讀的過程中，教師既不能一篇文本一篇文本地?cái)嗔殉尸F(xiàn)，將群文閱讀異化成為眾多文本按序的單篇閱讀，也不能不分青紅皂白，一股腦兒將許多文本集中呈現(xiàn)，讓學(xué)生目不暇接、疲于應(yīng)付。教師在類群文本的呈現(xiàn)方式上要具有一定的結(jié)構(gòu)模式，真正扣準(zhǔn)補(bǔ)充文本與教學(xué)文本之間的內(nèi)在關(guān)系，將類群文本的出示凸顯這種聯(lián)系，真正契合群文閱讀的內(nèi)在規(guī)律，提升群文閱讀的整體效益。

如《小猴種果樹》以生動形象的語言和反復(fù)跌宕的結(jié)構(gòu)模式展現(xiàn)了小猴種果樹的經(jīng)歷，將深刻的道理蘊(yùn)藏于簡單而有趣的故事中。筆者在教學(xué)這篇課文時(shí)，就從這篇課文所蘊(yùn)含的“反復(fù)式的童話結(jié)構(gòu)”入手，精心為學(xué)生選補(bǔ)了《七顆鉆石》《小壁虎借尾巴》《漁夫和金魚的故事》。在教學(xué)中，教師并沒有急于讓學(xué)生立刻接觸補(bǔ)充的類群文本，而是在課堂教學(xué)中先引領(lǐng)學(xué)生深入教材文本，從基本故事情節(jié)中提煉出文本故事的基本框架，而后再引出一組文章。如在指導(dǎo)閱讀《小壁虎借尾巴》時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生初步感知向小魚、老牛、燕子借尾巴的經(jīng)過，并進(jìn)行師生結(jié)構(gòu)圖的繪制。最后，將這種方法的閱讀運(yùn)用在另外兩篇補(bǔ)選的文本上，從而在舉一反三的過程中對反復(fù)式童話結(jié)構(gòu)形成深入的感知效應(yīng)。

在這一案例中，教師對于類群文本從體會“童話反復(fù)式結(jié)構(gòu)”這一教學(xué)價(jià)值出發(fā)，以教材文本的這一篇，牽動了類群文本的一組，收到了較好的教學(xué)效果。

三、依托整體視角。讓類群文本橫向串聯(lián)

提問是閱讀教學(xué)中開啟學(xué)生思維、深入感知文本的基礎(chǔ)，是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力提升的有效策略。群文閱讀的實(shí)施要以教材文本的單篇閱讀為基礎(chǔ)，但其教學(xué)的核心更在于引領(lǐng)學(xué)生在多篇文本的閱讀中提煉信息、整合資源，從而在深度辨析中豐富認(rèn)知、提升思維。因此，在群文閱讀的過程中我們不能將多篇類群文本看成各自不同的孤立文本，而應(yīng)該將其看成是一個(gè)閱讀整體，視為一個(gè)容量大、篇幅長的“整篇文本”，設(shè)置出具有對比、遷移和認(rèn)知沖突的問題，以橫向串聯(lián)的方式將多篇文本鏈接起來，將學(xué)生在閱讀某一篇文本的過程中形成的知識、掌握的方法遷移運(yùn)用到其他類群文本的閱讀中去，引領(lǐng)學(xué)生在整合、拓展、鑒賞中獲得認(rèn)知能力的不斷提升。

如《三打白骨精》是古典名著《西游記》的經(jīng)典片段，入選教材后雖然在遣詞造句上有了很大的變化，但其歷經(jīng)“三打”的過程以及小說創(chuàng)作獨(dú)有的“一波三折”的敘事方式并沒有隕滅。因此在教學(xué)這篇課文的群文閱讀時(shí)，教師就緊扣這一特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生深入文本的基礎(chǔ)上，回憶還有哪些小說中具有這種“一波三折”的敘事結(jié)構(gòu)，最后教師選定《三顧茅廬》《拳打鎮(zhèn)關(guān)西》推薦給學(xué)生閱讀，并嘗試讓學(xué)生在這三篇文本中感知“一波三折”敘事結(jié)構(gòu)的基本特點(diǎn)，并在對比細(xì)節(jié)中明晰還有哪些不同之處。

作為文學(xué)性較強(qiáng)的藝術(shù)作品，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真研讀、悉心品讀的習(xí)慣，而在上述案例中，教師則將教學(xué)的視角聚焦在群文閱讀時(shí)，相近文本之間的異同點(diǎn)的辨析上。正是在這一問題上引領(lǐng)學(xué)生，學(xué)生才能真正從文本內(nèi)容上抽離出來，將關(guān)注的視角放置在文本創(chuàng)作的形式上，深入感知談創(chuàng)作之間的特點(diǎn)。

四、滲透閱讀方法，讓類群文本效度綜合

在閱讀教學(xué)中，方法的體悟與積累遠(yuǎn)比知識信息的獲取更為重要。古語云“授人以魚，不如授人以漁”，正是這個(gè)道理。真正具有高超閱讀策略和閱讀素養(yǎng)的人，就會準(zhǔn)確意識到該在什么時(shí)候選用怎樣的閱讀策略，才能契合文本閱讀的規(guī)律，提升閱讀的整體效益。因此，群文閱讀教學(xué)不能僅僅讓學(xué)生從多篇文本中達(dá)成知識信息的豐富與增加，更重要的是讓學(xué)生形成快速閱讀、整合知識以及深入質(zhì)疑探討的能力。

群文閱讀的教學(xué)，由于文本體裁的不同、表達(dá)形式的迥異、言語風(fēng)格的差異，在給予學(xué)生豐富信息的同時(shí)，也給學(xué)生提供了較大的思維空間，但更多的或許是疑惑，需要在群文閱讀的過程中引導(dǎo)學(xué)生深入厘清。這就要求在群文閱讀的過程中，教師要有意識地將深入質(zhì)疑、合作探究的策略滲透給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試從不同的維度陳述自己的感知，表達(dá)自己的見解。

如蔣軍晶老師在執(zhí)教《開天辟地》時(shí)，就以“創(chuàng)世神話”為主題，引領(lǐng)學(xué)生尋找出了不同國家關(guān)于創(chuàng)世神話的不同，在學(xué)生深入感知不同民族創(chuàng)世神話的共同點(diǎn)后，再度引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：為什么不同的民族都會認(rèn)為原本的世界是一個(gè)蛋？都會衍生出一個(gè)具有超能力的巨神？……而后在深度討論中明晰，創(chuàng)世神話的創(chuàng)作與流傳其實(shí)是生命個(gè)體對無力把握世界的一種體現(xiàn)，他們寄托于相應(yīng)的神來主宰世界，其實(shí)是內(nèi)心無力的一種表現(xiàn)……

正是有了眾多文本的補(bǔ)充印證，學(xué)生在閱讀這類“創(chuàng)世神話”的文本時(shí)，才能真正把握這類神話故事的特質(zhì)，群文閱讀才能在學(xué)生自主質(zhì)疑、深入研討的情況下不斷走向深入。

總而言之，天高才能任鳥飛，海闊才能憑魚躍。閱讀教學(xué)中推進(jìn)群文閱讀，給予了學(xué)生更為廣闊的發(fā)展空間。我們要充分基于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，準(zhǔn)確選擇文本，合理整合定位，從而借助群文閱讀，夯實(shí)學(xué)生的閱讀能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。