“生命在場”的生成最精彩

陳興杰

課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同的生命歷程，它應(yīng)當(dāng)煥發(fā)出無窮的生命活力。正如鐘啟泉教授所說：“課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成過程。”張文質(zhì)老師也說，生命在場的教育才是真正的教育。對此，我們感悟頗深。

最近，學(xué)校和區(qū)進修學(xué)校進行了兩次校本教研活動，其間我們展示了兩節(jié)語文課。在課例研討和診斷反思的過程中，我們越來越發(fā)現(xiàn)課堂上“順學(xué)而導(dǎo)，順勢而教”的重要性。在這個極具變化的動態(tài)生成的過程中，有許多非預(yù)期的因素，即便教師對學(xué)情考慮再充分，也有無法預(yù)知的場景發(fā)生。如果教師能夠正確把握這些不確定因素，利用生成性因素，引發(fā)問題的矛盾點，找準(zhǔn)問題切入點，把握問題的生長點，我們的課堂就會精彩不斷。

現(xiàn)采擷幾個生成性引導(dǎo)的片段記錄下來：

鏡頭一：“滴”和“流”的爭辯

小學(xué)語文S版三年級上冊《七顆鉆石》一文中，教者在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)句子“水從巖縫里慢慢地滴下來”時，采用換詞比較的方法讓學(xué)生體會詞語的精妙——“滴”換成“流”可以嗎？學(xué)生有的說可以，有的說不可以。此時教師沒有下論斷，而是請學(xué)生各自說說自己的理由。認(rèn)為可以的理由是換成“流”，句子也很完整。認(rèn)為不可以的理由是：當(dāng)時是大旱之年，小姑娘歷經(jīng)千難萬險，好不容易找到一個泉眼，用“滴”可以看出水非常珍貴，也可以體會到小姑娘找水不容易；另外后面說“小姑娘很久才接滿一罐水”，如果用“流”就不能體現(xiàn)出接水的速度很慢，也體會不到小姑娘對母親的愛心了。教師從問題矛盾的癥結(jié)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文體會換詞優(yōu)劣，使學(xué)生在比較中不僅體會到了文中用詞的準(zhǔn)確性，同時也深刻地感悟到文本人物的內(nèi)心世界。

鏡頭二：“該喝還是不該喝”的抉擇

《七顆鉆石》中還有這樣一處場景：小姑娘把水給母親后，金水罐里還剩下一些水，她正想喝的時候，來了一個要水喝的過路人。所以她毫不猶豫地把水都給了過路人。讀到這里，當(dāng)時有的學(xué)生提出了不同的看法：小姑娘可以想出一個兩全其美的辦法啊，自己喝一點兒水，然后再給過路人喝一些。小姑娘“該喝還是不該喝”呢？為此，學(xué)生展開了討論。認(rèn)為該喝的學(xué)生覺得小姑娘和路人都喝一點兒水，兩個人就可以都得救；認(rèn)為不該喝的學(xué)生結(jié)合課文對過路人的描寫“臉色蒼白、有氣無力”展開了想象：這個路人現(xiàn)在已經(jīng)口渴到了極點，一點兒水根本解決不了問題。如果小姑娘不把水都給他喝，他就有可能渴死。看到這種情形，小姑娘覺得自己不喝了，還是把水都給路人吧。借著小姑娘內(nèi)心的抉擇，教師找準(zhǔn)了問題的切入點，并及時追問：從小姑娘這樣的選擇中，你們還可以體會到什么？——看出小姑娘的愛多么純真，多么無私！正因如此，她的行動才會感動上蒼，金水罐才會變出七顆鉆石，最后涌出一股清澈的泉水。這樣，學(xué)生的情感在角色體驗和大膽想象中得到了進一步的升華。

鏡頭三：“微笑”背后的詮釋

小學(xué)語文S版三年級上冊《平分生命》也是一篇感人至深的文章。在學(xué)習(xí)課文第三自然段的時候，學(xué)生認(rèn)為這句話很令人感動——“抽血時，貝貝靜靜地不發(fā)出一點兒聲響，只是向鄰床的妹妹微笑”。從這句話中，有的學(xué)生抓住“靜靜”一詞進行角色體驗，體會到了貝貝當(dāng)時很害怕，有的學(xué)生結(jié)合“微笑”一詞體會到貝貝很勇敢，也很愛自己的妹妹。在兩種看似矛盾的意見分歧中，教師創(chuàng)生了新問題的生長點：既然貝貝那么害怕，為什么還能向妹妹微笑呢？經(jīng)過學(xué)生一番討論后，學(xué)生漸漸地感悟到，貝貝的微笑不僅僅是為了避免妹妹傷心和痛苦，更多的是精神上安慰和發(fā)自內(nèi)心的鼓勵。即便貝貝有些害怕，但讓妹妹復(fù)活的決心也已經(jīng)戰(zhàn)勝了自己的恐懼。多么了不起的哥哥啊！

鏡頭四：情境創(chuàng)設(shè)的“對象感”

一節(jié)五年級的口語交際課——策劃“手拉手”活動。

課一開始，教師以一曲《大中國》進入，由中國的地大物博，引發(fā)出我國的民族眾多。然后引導(dǎo)學(xué)生和遠(yuǎn)方的小朋友建立聯(lián)系。于是學(xué)生廣開言路，暢談建立的聯(lián)系方式。

“與遠(yuǎn)方的小朋友取得聯(lián)系后，可以開展哪些活動來增進彼此的了解？可以為對方做哪些事情？”

當(dāng)這樣的問題出現(xiàn)時，教室一片寂然。在這樣的“冷場”中，我再次嗅到了“恐懼”和“分離”的氣息。（因為最近在讀《教學(xué)勇氣》）

眼波在窒悶的空氣中巡視，大腦卻在飛速地旋轉(zhuǎn)。

——此時，課堂上學(xué)生陷入沉默的境地，很大程度上就是因為學(xué)生在說的過程中，心中無具體的人，失去對象感而造成的。

一次成功的教學(xué)，必須有著強烈的對象感。教師如此，學(xué)生亦如此。斯坦尼斯拉夫斯基說過：“沒有對象，這些話就不可能說得使自己和聽的人都相信有說出的實際必要。”如果沒有對象感，所說的內(nèi)容就不能吸引人、感動人、說服人，甚至還會陷入人云亦云的呆板境況中。

口語交際的一大特點就是情境性。如果創(chuàng)設(shè)的情境中缺乏對象感，教學(xué)活動無疑就成了無源之水、無本之木。教學(xué)對象感的缺乏主要有兩種情況：一是對象的喪失。就是教師的講授完全不顧聽課對象，一廂情愿地在那里滔滔不絕，從而使學(xué)生不愿聽課，教師的講授失去了對象。二是對象的錯位。就是教師注意到了學(xué)生的需求，但并不是學(xué)生真實的需求，而是教師主觀的臆想。這就造成了教師心目中的對象與實際的對象發(fā)生錯位。

如果以此課為例，教師如何利用情境尋找“對象感”呢？

其一，教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源優(yōu)勢，課前引導(dǎo)學(xué)生在成長博客上尋找傾訴的對象，如“山里娃”們，因為這是一群思維靈動、文采飛揚的孩子，如果真能建立聯(lián)系，讓孩子在網(wǎng)海中自由交流，定會有所收獲。

其二，為了避免對象的錯位，教師也可以在課前讓學(xué)生自由選擇，找到一位遠(yuǎn)方的朋友，可以是網(wǎng)絡(luò)上認(rèn)識的，可以是多年不見的朋友，可以是貧困山區(qū)急需幫助的孩子，可以是……總之，要先讓學(xué)生找到一個真實的聯(lián)系對象。然后根據(jù)選擇的對象和自己的實際情況進行訴說，這樣“說”起來才有針對性。就像張文質(zhì)老師所說：“一下子感到因為有了一種對象感，我的話語變得明晰起來：傾訴、私密的靜聽、對某種停頓會心的等待，總之有了某種在場性。某種享受著自己的狀態(tài)。”生命在場的感覺會讓師生思維碰撞的火花在互動交流中盡情地綻放。

課堂上無法預(yù)設(shè)的瞬間，為我們靈動的思緒注入了鮮活的源泉。此時，我不禁想起了惠特曼詩中的一句話：“從你，我看到那在入海口處逐漸宏偉地擴大并展開的河口。”當(dāng)時的現(xiàn)場，我們展示的也許不是最精彩的，但卻是最真實、最有潛力的。我們相信，只要我們心懷對語文的熾熱和虔誠，只要我們再多些理性的思索和肯于磨煉的毅力，無約而至的生成定能匯成智慧的清流，融成精神的長川，那么在校本教研的動力舞臺上，我們建造的將是一座人格的豐碑和思想的花園。

我們期待著生成的精彩，更期待著“生命在場”的別樣精彩！

（作者單位：遼寧省葫蘆島市龍港區(qū)南苑小學(xué) ）

□責(zé)任編輯 敖小英

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