課堂改革的有效形式

楊芳

兩年前，在福州四附小的大禮堂里，我有幸聽到臺灣特級教師李玉貴老師執教的一堂課。在她的課堂上，三十個學生圍坐在課桌前，展開合作學習。教學不再是劃一的同步教學，而是以主題為中心組織探究性的單元學習了。李老師盡管也有向全班學生進行講解的場面，但更多的是學生圍坐在一起展開“探究式學習”。那一刻，我知道了一個新的課堂學習形式——“學習共同體”。

一年前，福州四附小校長、全國特級教師林莘來到南昌作教學展示，我很榮幸地成為那場展示會的主持。課上，我又一次被學習共同體這種新的學習形式所震撼：林老師與孩子們不熟悉，開課的時候，孩子們拘謹得很，發言的人數少之又少。但林老師不斷地鼓勵學生在自己的小組內交流自己的想法，傾聽彼此對問題給予的回答。課堂的后半階段，學生們迸發出來的熱情與驚喜，讓每一位老師都情不自禁地鼓起掌來。

回到學校，我仔細研讀了日本前教育會長佐藤學的《靜悄悄的革命》一書，并迫不及待地將學習共同體引進自己的課堂，一做就是一年多。起初的實驗階段，我關注的只是課堂形式上的改變，如：將班級座位調整為U形座；讓同桌兩個人為一個共同體，老師請一位學生回答問題，另一位同桌也站起來，在聽完同學的回答后，可以給予相關的補充，也可以有不同的答案。

孩子們對這種新的學習形式很有興趣，但不久就呈現出以下問題：

一、小組里學習能力較弱的學生找不到存在感。由于是按高矮位置確定的學習小組，難免出現一個組里的幾個學生當中，有的成績好，反應快，課堂參與特別積極；而有的人則完全相反。有些成績好的孩子不太樂于與其他人交流自己的感受，回答問題的時候，常常一個人一股腦地全盤傾出；那些成績較弱的孩子在這樣的小組里基本沒有插話的機會，找不到存在感。

二、學生不善于傾聽。實驗的初級階段，孩子們的表現讓我這個老師糾結得很，提出的問題，一個學生回答完，另一個學生補充，但后面同學的回答與前面回答的人差不多。如果碰上某個學生說話聲音小，馬上就有孩子七嘴八舌地蹦出答案來。這樣的課堂并沒有進行更多的思維碰撞，相反，課堂的效率也隨之下降。

三、學生給不出不同的意見。學習共同體的環境之下，更多的是鼓勵孩子的求異思維。一個句子，原本就是不同的人讀過，會有不同的體會和感悟。但學生們在剛開始的課堂上，當聽完別人的回答之后，他們說得最多的一句話就是“我和他想的一樣！”

“想的一樣”！哪有那么多的一樣呀！其實就是孩子們并沒有真正走進共同體環境下的小組合作。在這樣的狀態下，我經過思考與分析，設定了改進的辦法：

首先，對于學習伙伴的確立，我采取的形式更為多樣了。在原有高矮分定座位的基礎上，我每隔兩個月，變換一種形式確定新的學習伙伴：有根據自己喜好選擇，有根據抽簽選擇，有強強弱弱搭配選擇，也有強弱搭配選擇等等。

其次，努力提高課堂問題的探究價值。身為老師，課堂上給出的問題不能太細、太碎、太簡單。佐藤學老師一直強調：課堂應該有三成的時間去挑戰學習，即不教簡單的內容，給學生一定的空間去伸展跳躍。即使問題提出來可能會冷場，但我們依然要給學生思考的時間和機會，讓他們在思考之后想出問題的答案。

最后，要注重鼓勵那些會聽、能想、善合作的學生。班上學生合作學習的突飛猛進，源于一次契機。那天，我執教的是人教版二下的《葡萄溝》一課。在學生們體會完葡萄“多、鮮、美”的特點之后，我讓學生練習朗讀課文第二自然段。當時，朗讀的學生讀得語言流暢，感情豐富。但是把文中“葡萄一大串一大串掛在綠葉底下”讀成了“葡萄一大串一大串地掛在綠葉底下”。當我問孩子們，他讀得怎么樣的時候，大家都點頭稱好。這時一個平時不太起眼的孩子舉起了手，大家有些不以為然：“還有人能讀得更好嗎？”學生怯生生地站了起來，指出了問題。我立刻抓住契機，給予鼓勵，贊揚這個小組的學生善于傾聽，指出的問題正確，并希望其他小組向他們學習。這一次鼓勵，就像在孩子們共同體學習的環境中扎根了一樣，馬上就生根發芽，并開花結果了。

在這樣的學習形式的幫助之下，學生的綜合素養得到很大的提高。記得有一回，余干海爾實驗小學的老師們來聽課，當時我上的是人教版二下《泉水》的第二課時。學生在品讀課文、知曉寫法特色之后，我讓學生隨即仿寫一段，泉水還會流到哪里？它又會說什么？短短的五分鐘，在場聽課的所有老師都驚訝了，學生寫出的幾句話竟然各不相同，又各有特色，每一位孩子都能抓住特點表達自己的想法。

孩子們的世界本該豐富多彩，孩子們想象的空間更該各不相同。共同體學習的氛圍讓他們迸生了更多的求異思維，讓他們更加樂于傾聽、樂于創新、樂于表達了。

（作者單位：江西省南昌師范附屬實驗小學）

□責任編輯 曾維平

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