精心預設，關注生成

李根全　陸金元

“生成”是新課程倡導的一個重要教學理念。生成性的課堂提問要求教師不僅要把學生當作學習“主體”，還要把學生從只能接受和回答問題的角色改變成解決學習問題的主人和課堂提出問題的生成者。一節課的教師提問，如何通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”完成“預設”的目標；在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧互動的火花，這是值得我們深入思考和研究的問題。

一、精心預設，鋪就有效課堂提問的可能

預設課堂提問時需要思考三個問題：第一是該學習內容的目標是什么，課堂提問是圍繞教學目標進行的，教學目標也為課堂提問時師生的互動確定了方向。第二是學生在回答這個問題時會回答到什么程度，這為起始材料的選擇與環節的梯度把握提供了依據。第三是學生的回答如果與預設問題的答案不一致，應該預設怎樣的第二套提問方案。

上面的幾個問題考慮過后，我們可以圍繞以下幾個方面預設課堂提問：

1.圍繞教學目標預設問題

教學目標的制定應是全面、具體、富有彈性化的。不同的教學目標，必然帶來不同的課堂提問的預設。

如《正比例的意義》這一課，如果教學目標是定在通過教學使學生掌握正比例的意義，正確判斷兩個量是不是正比例關系，那么課堂提問一定是緊緊圍繞這一個知識目標展開的。如果教師定的目標除了知識目標，還有情感、態度和價值觀方面，比如：通過討論培養學生的互助合作意識等等，那么課堂提問中肯定就有小組合作方面的提問設計。

2.圍繞教學重點預設問題

圍繞“重點”設計問題主要有以下幾種類型：

（1）抓“模糊點”設計問題。在小學數學教學中，常有一些容易與其他內容相混淆的知識，對這些模糊點必須予以澄清。如在教學《正比例的意義》時，為了突出正比例的意義，教師設計了這樣的提問：“在x+y=5、xy=5和y=5x中，表示x和y這兩種量成正比例關系的式子是哪一個？”這樣便能突出正比例關系的意義中“比值不變”這一核心點。通過模糊點進行設問，也可以使學生在愉悅的氣氛中增強分析辨別的能力，提高思維的嚴謹性和精確性。

（2）抓“盲點”設計問題。所謂“盲點”是在正常思維中不容易被注意到，但實際運用中又往往會影響學生正確思維的問題。如教學《正比例的意義》時，許多學生通過對正比例關系的初步了解，把正比例的意義就理解成一個量擴大（縮?。硪粋€量也就隨著擴大（縮?。?，實際上是還要兩個量的比值一定時，這兩個量才成正比例關系。因此教學時，我們可以在練習部分進行這樣的提問：“圓的周長和它的半徑是否成正比例關系？圓的面積和它的半徑是否成正比例關系？”通過討論，學生就會體會到，雖然圓的面積是隨著半徑擴大（縮?。┒鴶U大（縮?。墒菙U大（縮?。┑谋稊凳遣幌嗤?，也就是比值不一定，因此圓的面積和半徑不成正比例關系，而圓的周長和它的半徑成正比例關系。

二、關注生成資源，演繹有效課堂提問的精彩

1.由質疑生成

新課程的課堂教學是一種開放性、多向性的信息交流場所。教師在進行課堂提問之后，由學生反過來向教師和其他學生質疑問難，這其實就是生成新的提問。

案例：在認識圓柱的側面積時，是把圓柱的側面沿一條高剪開，展開后可能是長方形，也可能是正方形。在進行圓柱體積公式的推導時，把圓柱底面等分成若干等份，切開后拼成一個近似的長方體。這時，一位學生舉手問：“那也可能拼成一個近似的正方體吧？”許多學生似懂非懂。我啟發他們：“討論一下，在什么情況下才可能拼成一個正方體？”經過討論，學生舉手說：“不可能拼成一個近似的正方體。因為只有高、底面圓的半徑和圓周長的一半相等時，才可能拼成一個近似的正方體。而圓周長的一半是πr，πr永遠不可能和r相等，因此不可能拼成一個近似的正方體?！?/p>

2.由錯誤生成

新知教學中，學生限于自己的知識水平，在思考的過程中出現一些錯誤的想法，這是非常正常的。教師如果從伴隨著教學過程的錯誤出發，生成性地提出一些問題，往往能起到事半功倍的效果。

案例：有個問題是：一個圓柱體側面積是100平方厘米，底面半徑是4厘米，它的體積是（ ）。在講解這道題之前，我已嘗試算過。這道題除了列式比較復雜之外，計算也是個難點。許多學生只列了個算式：100÷（4×2π）×4×π。我是這樣問的：

師：這題好像挺難的。

生齊聲說：不難，不難。

師：不難嗎？這題好像除不盡嘛！

一部分學生說：是除不盡。

另一部分學生說：能除盡。

師：那誰有高見，給我們大家說說呢？

生：要求圓柱的體積，必須知道底面積和高。這兩個條件都沒有告訴我們。底面積=半徑的平方×πr，而高=側面積÷底面周長。因此圓柱的體積就是100÷（4×2π）×4×π=100×2=200（立方厘米）。

三、預設與生成，共同注釋課堂提問的有效性

1.問題設計：給學生留下足夠的空間

有效的課堂提問，問題不能預設得太多、太細，否則在進行課堂提問時教學就沒有生成的空間了。按照問題思維空間的大小，可以分為限定眭提問和非限定性提問。以《正比例的意義》的導入部分為例：同樣是在認識兩個相關聯的量之后，復習常用的數量關系式：

設計一：這幾個數量關系式你會填嗎？路程：時間=；總價：數量=；工作總量：工作時間=。

設計二：你還知道哪兩個量是相關聯的量？

顯然，第二個問題的思維空間要大些。學生在鞏固舊知的同時，也非常自然地將數量關系和新知“兩個相關聯的量”融合在一起。

2.提問過程：在生成時“變奏”

教學過程是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。因此，教學中經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生，這些意外其中就蘊含著許多有價值的教學資源。教師要根據生成的新情況，及時改變原先的教學思路和設想。

綜上所述，沒有預設就沒有生成，光有預設沒有生成就談不上精彩。有效的課堂提問必然是預設和生成的統一。