“立足課本，讀寫結合”的教學實踐

一、實踐過程總述

（一）一個前提

“讀寫結合”教學理念在課堂上得以實施基于一個非常重要的大前提就是教師應當明確教學目標。課堂中的寫作應有明確的教學目標作為依托，配合閱讀教學的目標、進度、深度，不可為了“寫”而“寫”，棄教學目標于不顧，這樣“寫”不得要領，“讀”也不知所云。

（二）兩個注意點

在明確教學目標的大前提下，筆者認為還有兩個注意點。

1.深入分析“教材”，明確該文本“以讀促寫”的切入點。《必修一》中的選文文質(zhì)兼美，有的課文比如《勸學》《赤壁賦》《始得西山宴游記》《今生今世的證據(jù)》等課文思想積淀厚重，很可能對高中學生的思想觀念產(chǎn)生影響。如果能在仔細閱讀的基礎上寫下自身感悟與體會，加深對文章所傳遞思想的理解與吸收，這將會使高中生的思想境界發(fā)生一次質(zhì)的飛躍。而有些課文比如《沁園春·長沙》《相信未來》《我心歸去》等課文在寫作方法、表達方式等方面都獨樹一幟，面對這些課文，“讀寫結合”更應當從寫作技巧的角度出發(fā)加以指導，有利于提高學生的寫作能力。

2.讀寫結合不是固定的教學模式，更需要教師的創(chuàng)造力。《必修一》中的寫作實踐里所創(chuàng)設的三個寫作情境基本與板塊中選文的思想內(nèi)容或者寫作特點是配套的，但這并不是一成不變的，教師應當成為語文課本的創(chuàng)新運用者。比如在學習《想北平》一文，老舍先生將自己對北平的滿腔想念化為文字，但并未著墨于京城歷史，古老建筑，而是強調(diào)北平花多菜多果子多，大處著眼、小處落筆，若不是在那里住了許久，又怎會關注這些生活的瑣碎，很深沉地表達了自己對北平的懷念。“大處著眼，小處落筆”是非常討巧的寫作方式，如何讓學生學習到這種寫作方式呢？實踐是最好的方式！課前，教師可布置類似《我懷念的某一地方》小短文，第二天在學習《想北平》一文時，這時，有的學生會發(fā)現(xiàn)自己或許已經(jīng)是在無意識地運用“以小見大”的手法，有的同學會發(fā)現(xiàn)自己所寫的著眼點不如老舍先生的細致深刻，但當他們再次修改文章時，必定會有意識地模仿，那么通過這樣的二次修改，“以小見大”的寫作方式就不僅停留在了解學習的層面，更多的是實踐感悟?qū)用妫嬲龑崿F(xiàn)一課一練，一課一得。

由上文可見，“讀寫結合”既可能發(fā)生在讀之前，也可能發(fā)生于讀之后，甚至于讀的前后。筆者將“讀寫結合”的過程總結為：初讀→寫作→再讀→二次寫作。初讀到寫作，這是“面”的寫作，將讀到的，讀時想到的，讀時不明朗的寫下來，使模糊的想法、混沌的思維變得清晰；寫作到再讀，這是“點”的閱讀，帶著自身的觀點再次進入文本，讓觀點更加深刻，更加周密；再讀到二次寫作，這是跳開文本的、高屋建瓴的、“面”的寫作，學生聯(lián)想平時的閱讀積累儲備，結合自身的生活體驗，對文本中所傳達的某一思想，某一觀點進行自我的見解剖析，將所學知識真正自有。

這一“面→點→面”的讀寫結合的過程，是學生閱讀能力與寫作能力相互影響、相互轉化的過程，是學生的思維邏輯能力不斷嚴密、不斷深刻的過程，是學生的語言表達不斷錘煉、不斷精細的過程。

二、實踐過程分述

（一）初讀→寫作：熟讀深思子自知

初讀文本，疏通字詞，了解文意，不僅是閱讀教學的開端，也是“以讀促寫”的基礎。換句話說，“以讀促寫”一定要建立在學生對文意熟悉的基礎之上，否則只能是“巧婦難為無米之炊”。如何在閱讀基礎上觸動學生們想要寫作的那根神經(jīng)，那個心跳，那份渴望，筆者認為一定要找到與學生相合的“切入點”。《必修一》中的課文文質(zhì)兼美，每篇文章都有許多可圈可點之處，卻并不是每一處都能與高中學生的思想與生活經(jīng)驗產(chǎn)生共鳴。因此，找準“切入點”顯得尤為重要。每個學段，每篇文章中“切入點”的選擇雖沒有固定答案但也是非常講究的，基本應當符合以下幾個基本點：

1.文本本身的特點。《必修一》中課文有內(nèi)容豐富、意蘊深刻的《沁園春·長沙》《前方》《赤壁賦》等，可從課文所傳達的情思意蘊主旨入手，尋找可咀嚼可涵詠的切入點；也有思路清晰、表達技巧特別的《我的四季》《我的五樣》《師說》《想北平》等，可從課文的寫作手法、語言風格入手，進行仿寫、改寫、補白等多種形式的寫作方式訓練。

2.學生的實際情況。“切入點”內(nèi)容、形式、時機都應當充分考慮學生的時機情況。寫作教學常常說“我手寫我口，我口說我心”，能讓學生有興趣、有激情下筆的一定是他們熟悉的，有感觸的，有共鳴的。因此，研究所教學生的認知發(fā)展水平就顯得非常有必要了。比如在教學《前方》時，課文之前有一幅人們坐在車上或者托腮沉思，或是眼神迷離，或是渴望地看著遠方的圖片，課文中也對這幅圖片有幾句描寫：人生實質(zhì)上是一場苦旅……他的眼睛里流露出一個將要開始艱難旅程的人的所有惶惑與茫然。高中生還未走向社會，實際對“離家”“奔波生計”“回家”這樣的字眼沒有過多的身心感受，更多的是從書中，媒體上的間接感觸，這時若是直接布置“說說你認為的鄉(xiāng)愁”這樣的主題勢必很難進行，但如果布置“想象20年后的你是圖片里的那些人之一，你覺得你是人在歸途還是在離家的征途呢？”無疑，這一寫作很容易激起同學們的興趣，他們也許會選擇歸途，那么他會考慮衣錦回鄉(xiāng)的激動，家人的等待的幸福或是近鄉(xiāng)情怯的憂傷，也一定會有學生選擇征途，那么他會想到主動離家的興奮或是無奈離家的不舍與苦悶還有前途未卜的惶恐……這一小小的題目可謂是拋磚引玉，觸動了學生對文本方方面面的主動探究。

（二）寫作→品讀：牽一發(fā)而動全身

如果說初讀→寫作是“面”的過程，那么寫作→品讀一定是“點”的過程。潘新和認為：“寫能使讀時不明晰的變得明晰，能使思維精密化，感受語詞化，思想條理化。我們都有這樣的經(jīng)驗，讀書時有很多想法，想要寫出來又覺得幽昧不明，還需要認真想很久才能寫出來。這表明寫能提高讀的質(zhì)量。”這一說法，強調(diào)了“寫”對“讀”的促進作用，教師講千萬遍，不如學生自我思考、演練一遍。寫作的深思可以使許多靈光一閃的想法沉淀下來，如果當學生在寫的過程中遇到疑難問題，帶著問題再讀課文，尋找答案，這勢必將思維引向一個更深的程度。

比如教學《像山那樣思考》一文時，“狼的眼睛里有某種對我來說是很新的東西，是某種只有它和這座山才了解的東西”，如果讓同學們擴寫狼的心理活動，他們不難想到狼的生存制約了鹿的生存，鹿的生存制約了山的生存，然而這種相互掣肘的矛盾關系實際就是自然和諧的基本法則。帶著這樣的認知再去讀課文最后一句：這個世界的啟示在荒野——也許狼嚎叫隱藏的內(nèi)涵，它已被群山理解，卻還極少為人類所領悟。這句涵義深刻，同學接著思考狼的心理活動，可能不單單想到的是狼、鹿、山之間相互矛盾、相互制衡的關系，還有人與自然，人與社會，人與動物……由此可見，在這些看似矛盾卻能引發(fā)更深思考的地方稍稍鉆研一下，學生在寫作中能自覺地探究，對文本的深度閱讀是極有幫助的。

（三）品讀→二次寫作：往青草更深處漫溯

無論是初讀→寫作還是寫作→品讀，這兩個過程都可以在課堂上以口頭描述或者小作文的形式完成，都是圍繞著課文進行，都是為了提高學生的閱讀與寫作能力。然而，品讀→寫作這一環(huán)節(jié)，注重的是跳開文本，聯(lián)系實際，發(fā)散思維，自我意識自我感受的強烈?guī)搿?/p>

比如教學《赤壁賦》這樣意蘊深刻充滿哲學辯證的課文時，因為年代久遠以及生活經(jīng)歷的遠離，乍一看很難讓學生切身感悟字里行間蘊含的矛盾、痛苦、曠達的復雜情愫。然而在深入品讀了全文，了解了他的遭遇、他的經(jīng)歷，探究了他為何而樂又因何而悲，最終又轉悲為喜的過程后，學生或多或少的被此情此景所感染、觸動。讀的深入了，體會的多了，寫作的欲望自然形成，這時候教師再添一把火，創(chuàng)設一個寫作情景：“與許多古往今來的大家一樣，蘇軾成熟于一場災難之后，成熟于滅跡后的再生，成熟于窮鄉(xiāng)僻壤……歷史人物之所以偉大在于我們因他而深刻感覺到自己的存在，想一想，寫一寫你心中的東坡境界。”寫作就這么水到渠成。同時，這時的寫作對于課堂教學效果來說也是非常有必要的。因為教師永遠不能代替學生的閱讀鑒賞，而寫作正是學生能夠理清課堂上千絲萬縷的心頭觸動的最好方式。也許高中生的閱歷仍舊不能完全理解蘇東坡所要表達的全部，但是他們寫的文章，積淀的思想將永遠在他們的腦海中，與今后的閱歷交錯、重疊，慢慢的的感悟，逐漸的內(nèi)化，真正做到“腹有詩書氣自華”。

參考文獻：

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[4]吳玉南.高中語文“依托課本，讀寫結合”教學問題與策略研究[D].揚州：揚州大學，2014.

（王瑾 揚州大學文學院 225000）