雙主體、主客體爭(zhēng)鳴是對(duì)問題的深化研究

摘要：“雙主體”是思想政治教育領(lǐng)域近幾年出現(xiàn)的一個(gè)新概念，概念提出后就受到學(xué)者的質(zhì)疑，爭(zhēng)論意義并不在于搞清楚概念的含義，重要的是對(duì)學(xué)科發(fā)展和實(shí)際問題解決及教育效果的提升是否具有實(shí)際意義，如果有，就值得花大力氣研究，否則，只是虛假的學(xué)術(shù)繁榮。不能把“雙主體”轉(zhuǎn)換成“主客體”，在單主體還是雙主體問題上不只是概念之爭(zhēng)，而是學(xué)術(shù)研究的基本導(dǎo)向問題，在基本問題上不能搞“折中”或“和諧”，不是把簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化，而是實(shí)實(shí)在在研究真問題，賦予思想政治教育更豐富的學(xué)術(shù)內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：雙主體；主客體；研究方法

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2016.04.005

中圖分類號(hào)：G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-9749（2016）04-0017-04

《思想政治教育研究》2016年第1期刊載了唐斌老師《近年來(lái)思想政治教育學(xué)主客體研究的爭(zhēng)鳴及評(píng)析》（以下簡(jiǎn)稱《爭(zhēng)鳴及評(píng)析》）一文，對(duì)近年來(lái)關(guān)于思想政治教育學(xué)主客體研究的爭(zhēng)鳴及評(píng)析做了很好的梳理，提出了自己研究的看法，這是很有意義的。對(duì)這一問題的爭(zhēng)論有一個(gè)系統(tǒng)梳理，既有利于學(xué)術(shù)上的清理，也能夠?qū)Σ煌^點(diǎn)有更深入的理解，更重要的是能夠推動(dòng)學(xué)科發(fā)展。但是，《爭(zhēng)鳴及評(píng)析》不能以一個(gè)裁判者立場(chǎng)來(lái)作出對(duì)不同觀點(diǎn)的“折中”和“和諧”，正如文章所說(shuō)：“爭(zhēng)鳴的目的不是發(fā)表多少學(xué)術(shù)論文，而是對(duì)學(xué)科發(fā)展的價(jià)值大小，所以形成共識(shí)才是爭(zhēng)鳴的目的。”但在基本觀點(diǎn)存在重大差別的情況下，能達(dá)到形成共識(shí)的目的嗎？共識(shí)必須按照科學(xué)精神實(shí)事求是研究問題，而不是轉(zhuǎn)換問題，這樣學(xué)科才能按科學(xué)規(guī)律順利發(fā)展。目前，在思想政治教育學(xué)主客體研究的問題上，認(rèn)識(shí)上的分歧依然存在，遠(yuǎn)沒有達(dá)成共識(shí)，所以，唐斌老師的文章，有點(diǎn)理想化，所謂已經(jīng)達(dá)到的共識(shí)，基本上都是2013年以前的觀點(diǎn)。現(xiàn)在對(duì)問題提出的爭(zhēng)鳴就是針對(duì)原來(lái)的觀點(diǎn)，認(rèn)為這些觀點(diǎn)存在著邏輯上的矛盾，把本來(lái)很清楚的問題人為地復(fù)雜化、虛構(gòu)學(xué)術(shù)性，這不是研究問題的科學(xué)態(tài)度。要把實(shí)踐中的真問題作為研究的導(dǎo)向，而不是把創(chuàng)造的新概念作為研究導(dǎo)向。

一、不能把“雙主體”轉(zhuǎn)換成“主客體”

關(guān)于思想政治教育學(xué)主客體研究問題的爭(zhēng)鳴嚴(yán)格說(shuō)是由筆者這個(gè)不是思想政治教育學(xué)領(lǐng)域的思政教育愛好者在2013年第8期《教學(xué)與研究》上發(fā)表的《思想政治教育“雙主體說(shuō)”評(píng)析》一文中首先挑起的，而引起這場(chǎng)爭(zhēng)論的起點(diǎn)是筆者看了祖嘉合教授在2012年第1期《思想政治教育研究》發(fā)表的《試析“雙主體說(shuō)”的理論困境及化解途徑》文章后得到的啟發(fā)，因此，也可以說(shuō)，這場(chǎng)爭(zhēng)論是以《思想政治教育研究》為載體展開的，體現(xiàn)了雜志對(duì)學(xué)術(shù)研究的關(guān)注。此后，西南大學(xué)唐斌老師、羅洪鐵教授也就這一問題談了自己的看法（見《思想理論教育導(dǎo)刊》2015年第1期），南開大學(xué)平章起教授、郭威博士的《當(dāng)代思想政治教育主客體關(guān)系研究的困境及其超越：從實(shí)踐的視角》一文對(duì)主客體關(guān)系做了系統(tǒng)梳理，對(duì)“雙主體”、“多主體”、“主體間性”等觀點(diǎn)從理論上進(jìn)行了深入分析，提出了這些觀點(diǎn)在理論上存在的種種缺陷（見《理論學(xué)刊》2015年第1期）。堅(jiān)持“雙主體”觀點(diǎn)的文章只看到首都師范大學(xué)李基禮老師的文章：《“主客體”與“雙主體”之爭(zhēng)：“對(duì)立”還是“統(tǒng)一”——兼與顧鈺民教授商榷》（見《教學(xué)與研究》2015年第3期）。這篇文章不僅認(rèn)為“雙主體”是一個(gè)科學(xué)概念，而且認(rèn)為“主客體”和“雙主體”這兩種不同的觀點(diǎn)不是對(duì)立的，而是統(tǒng)一的。這種把不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)進(jìn)行“折中”，既模糊了學(xué)術(shù)討論中的不同觀點(diǎn)，也在很大程度上失去了學(xué)術(shù)討論的意義。唐斌老師的《爭(zhēng)鳴及評(píng)析》一文實(shí)際上已經(jīng)把最初爭(zhēng)鳴的問題從“雙主體”之爭(zhēng)即“雙主體”這一概念是否科學(xué)換成了“主客體”之爭(zhēng)，雖然二者有聯(lián)系，但嚴(yán)格說(shuō)是不準(zhǔn)確的，“主客體”是從哲學(xué)角度討論誰(shuí)是“主體”、“誰(shuí)是客體”，“雙主體”是把教育者和教育對(duì)象都作為“主體”。由此引發(fā)的討論才是問題的緣起，無(wú)論是最早祖嘉合教授文章的關(guān)鍵詞、還是顧鈺民教授文章的關(guān)鍵詞，都是“雙主體”，而不是“主客體”。轉(zhuǎn)換了關(guān)鍵詞一定會(huì)使?fàn)庿Q的問題離開了討論的準(zhǔn)確性。

由于關(guān)鍵詞的轉(zhuǎn)換，思政專業(yè)的“雙主體”問題就轉(zhuǎn)換成了抽象的哲學(xué)領(lǐng)域的“主客體”問題，討論的主體問題已經(jīng)做了重新的界定而偏離了原來(lái)的初衷。《教學(xué)與研究》2016年第2期發(fā)表的劉建軍教授《思想政治教育主客體難題的哲學(xué)求解》一文認(rèn)為：“思想政治研究主客體爭(zhēng)論的起因和實(shí)質(zhì)并不復(fù)雜，無(wú)非是如何在思想政治教育基本理論中確認(rèn)和安頓受教育者的能動(dòng)性。而受教育者在思想政治教育過程中具有能動(dòng)性，即具有自主性和主動(dòng)性，是改革開放新時(shí)期我國(guó)思想政治研究實(shí)踐所得出的重要結(jié)論。”筆者認(rèn)為，這是迄今為止對(duì)思想政治教育主客體最準(zhǔn)確、最學(xué)術(shù)的界定，這里用了“安頓”二字足以說(shuō)明實(shí)際上就是主觀上如何認(rèn)識(shí)和安排“受教育者”的自主性和主動(dòng)性問題。從哲學(xué)上來(lái)認(rèn)識(shí)主客體爭(zhēng)論的起因和實(shí)質(zhì)，就是人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)對(duì)“客體”（教育對(duì)象）賦予怎樣的內(nèi)涵，只要把“客體”作為具有“人”的特征，即具有自主性和主動(dòng)性，那就根本就沒有必要再把它作為“主體”了，“雙主體”這一概念本身就是沒有客觀依據(jù)、缺乏實(shí)際意義的不科學(xué)概念。

在哲學(xué)上說(shuō)，主客體概念歷來(lái)是非常清晰、沒有疑義的。人是一切活動(dòng)的主體，自然界是人的活動(dòng)作用的對(duì)象物，是客體，所以，人是主體，自然界是客體。主體和客體的一個(gè)顯著區(qū)別是：人是有生命、有思想的，自然是沒有生命、沒有思想的。但是，現(xiàn)在把問題運(yùn)用于思想政治教育的分析，新的問題就出現(xiàn)了，因?yàn)閷W(xué)生是教育對(duì)象，也是人、也有思想，如果把學(xué)生也作為客體，那么，人也成為沒有生命、沒有思想的物了，這當(dāng)然不能解釋受教育者在思想政治教育過程中具有能動(dòng)性，即具有自主性和主動(dòng)性。于是，把學(xué)生當(dāng)作人來(lái)看待，就不能當(dāng)作沒有生命、沒有思想的物、當(dāng)作客體，而必須也當(dāng)作主體，“雙主體”、“多主體的觀點(diǎn)由此產(chǎn)生。堅(jiān)持這一觀點(diǎn)的同志的理由是：一是認(rèn)為思想政治教育是一個(gè)特殊的領(lǐng)域，因?yàn)樯婕暗降慕逃吆徒逃龑?duì)象都是有生命、有思想、有主觀能動(dòng)性的人，從而不能只是把教育者作為主體，受教育者具有同樣的特征，也應(yīng)該成為主體，這似乎順理成章；二是認(rèn)為我們過去之所以思想政治教育的效果不好，原因就在于沒有把受教育者作為主體，沒有發(fā)揮他們的能動(dòng)性、主動(dòng)性，這是觀念上存在的主要問題，現(xiàn)在需要轉(zhuǎn)變這一觀念，才能從根本上改變狀況，實(shí)現(xiàn)思想政治教育領(lǐng)域的革命性變革。

但是，在這一觀點(diǎn)卻忽略了由此帶來(lái)的理論上的困境和問題。其一，把受教育者（或教育對(duì)象）也作為主體，那么，思想政治教育就只有教育主體，而沒有教育對(duì)象了，對(duì)象哪里去了？勉強(qiáng)的解釋就是受教育者既是主體又是對(duì)象，或者既是主體又是客體。其二，把受教育者也作為主體其實(shí)也只是一種主觀認(rèn)識(shí)，是否真正把受教育者作為主體并不是嘴上說(shuō)說(shuō)，如果在教育中沒有認(rèn)真去研究學(xué)生的思想、學(xué)生的問題、學(xué)生的需求，這種主體是空的、口頭上的、沒有意義的，和客體沒有任何差別，問題是如何科學(xué)認(rèn)識(shí)客體，哲學(xué)上的客體是針對(duì)人這一主體來(lái)說(shuō)的，在人和物的關(guān)系中，主體只能是人，物只能成為客體。但思想政治教育活動(dòng)中，不是人和物的關(guān)系，是教育的發(fā)動(dòng)者、傳播者和接受者、傳播對(duì)象的關(guān)系，從這一關(guān)系上來(lái)界定教育者和教育對(duì)象，雙方都具有人的特征。真正尊重教育對(duì)象，把他當(dāng)做人來(lái)認(rèn)識(shí)，而不是口頭上作為主體，受教育者或教育對(duì)象在客觀上就具有人的特征，不是你認(rèn)為是主體才具有人的特征。其三，主體和客體是思想政治教育活動(dòng)雙方在教育中的性質(zhì)、地位、作用等要素在客觀上決定的，不是隨心所欲決定的，這些都是客觀的，不是主觀上誰(shuí)想說(shuō)主體就是主體。其四，“雙主體”觀點(diǎn)把受教育者也作為主體，其實(shí)質(zhì)就像把自然界也作為主體一樣的荒謬，盡管可以把思想政治教育領(lǐng)域作為特殊的領(lǐng)域，但這一特殊把基本原理變成可以在各種情況下都可把對(duì)象作為能夠任意打扮的“小女孩”。在理論上遇到問題了，就用“特殊”來(lái)化解，從理論上說(shuō)，任何東西都可以用“特殊”來(lái)解釋，難道這就是能夠把教育主體和教育對(duì)象混為一談的理論創(chuàng)新利器嗎？

二、爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)：?jiǎn)沃黧w還是雙主體

《爭(zhēng)鳴及評(píng)析》對(duì)問題的概括和提煉來(lái)說(shuō)是比較清楚的，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是：?jiǎn)沃黧w還是雙主體。必須把問題聚焦于這一點(diǎn)討論才是有意義的。文章對(duì)“單主體”界定是清晰的，對(duì)“雙主體”的界定卻不是那么清晰，

文章指出：“雙主體”認(rèn)為思想政治教育的教育過程中教育者和受教育者都是主體，因?yàn)樗麄兌际蔷哂兄饔^能動(dòng)性的人。如：“思想政治教育的教育者和受教育者，都是具有主體性的人，都是教育教學(xué)的主體。”這段話沒有說(shuō)明“雙主體”觀點(diǎn)能夠成立的任何理由，只是對(duì)“雙主體”這一概念的同義反復(fù)，以此來(lái)說(shuō)明“雙主體”的觀點(diǎn)，并不是什么具有學(xué)術(shù)含量的討論。

“還有觀點(diǎn)認(rèn)為之所以堅(jiān)持“雙主體”是因?yàn)榻逃^程中教育者是主體，而學(xué)習(xí)內(nèi)化過程中受教育者是主體，如陳秉公教授：認(rèn)為思想政治教育者和受教育者之間互為主客體，從施教過程方面來(lái)說(shuō)，教育者是施教主體，受教育者是施教的客體；從受教育方面來(lái)說(shuō)，受教育者是接受教育的主體，教育者則是接受的客體。”從這段話看，這樣來(lái)界定“雙主體”充滿了邏輯上的矛盾和對(duì)概念的隨心所欲。我們先看，“因?yàn)榻逃^程中教育者是主體，”這沒有問題，但“學(xué)習(xí)內(nèi)化過程中受教育者是主體，”這就把同一教育過程中原來(lái)清晰的教育者主體和受教育者對(duì)象關(guān)系人為地變成了兩個(gè)都是主體，但第二個(gè)主體實(shí)際上是受教育者，所以成為主體是因?yàn)樗鞘芙逃膶?duì)象，按這樣的邏輯來(lái)推論，只要是人，就一定是主體，就沒有必要對(duì)思想政治教育活動(dòng)本身性質(zhì)、規(guī)律和運(yùn)行進(jìn)行分析了，這不僅抹殺了教育主體和教育對(duì)象的關(guān)系，而且也顛覆了哲學(xué)意義上的主客體關(guān)系的一般意義。

“還有觀點(diǎn)認(rèn)為：從教育實(shí)施過程來(lái)看，我們發(fā)現(xiàn)如果把教育者與受教育者的關(guān)系簡(jiǎn)單地理解為‘主客體關(guān)系，不僅在理論上說(shuō)不過去，而且在實(shí)踐上也是有害的；如果把兩者的關(guān)系理解為‘主體間關(guān)系，則更具有合理性，亦能為思想政治教育的實(shí)施提供指導(dǎo)。這種觀點(diǎn)以‘雙主體說(shuō)為基礎(chǔ)又向前推進(jìn)了一步，指出了思想政治教育過程中教育者和受教育者不僅都是主體，還應(yīng)該研究他們作為主體的“主體間”關(guān)系。”這也就是“主體間性”觀點(diǎn)的來(lái)源。而此類對(duì)概念的“創(chuàng)造”，反而引發(fā)了概念的混亂。

如果說(shuō)只是對(duì)問題的客觀描述也只是一種介紹，問題是還要做出評(píng)析，那就是評(píng)析者的主觀觀點(diǎn)了：“思想政治教育學(xué)主客體關(guān)系研究中，出現(xiàn)了‘雙主體說(shuō)和‘主體間等觀點(diǎn)是與時(shí)俱進(jìn)的產(chǎn)物，說(shuō)明與傳統(tǒng)思想政治教育相比，現(xiàn)代教育更加注重教育對(duì)象能動(dòng)性的發(fā)揮及其地位的凸現(xiàn)。但是，‘雙主體說(shuō)也存在著理論上的矛盾和問題：一是教育對(duì)象是具有主觀能動(dòng)性的人這一點(diǎn)是任何思想政治教育研究者都承認(rèn)的事實(shí)，并且非‘雙主體的觀點(diǎn)也在研究中進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)并著力發(fā)揮教育對(duì)象的積極性和能動(dòng)性；二是從教育（施教）和學(xué)習(xí)（受教）兩個(gè)層面看，教育者和教育對(duì)象是合二為一的過程，硬是從理論上進(jìn)行區(qū)分雖可行但意義不大；三是關(guān)于‘主體間的關(guān)系，實(shí)際就是教育者和教育對(duì)象之間的關(guān)系并無(wú)實(shí)質(zhì)的創(chuàng)新。總的來(lái)說(shuō)，“雙主體說(shuō)”所關(guān)注的問題，其實(shí)，“單主體說(shuō)”也都展開了研究，與其糾結(jié)于這兩個(gè)概念，還不如將精力放在大家都關(guān)注的問題上來(lái)。”

筆者完全贊同唐斌老師的這一看法：與其糾結(jié)于這兩個(gè)概念，還不如將精力放在大家都關(guān)注的問題上來(lái)。思想政治教育“單主體說(shuō)”、“雙主體說(shuō)”或“主體間說(shuō)”不同的討論，嚴(yán)格說(shuō)還不是不同觀點(diǎn)的討論，因?yàn)檫€夠不上不同的觀點(diǎn)，“雙主體說(shuō)”或“主體間說(shuō)”還不能說(shuō)是獨(dú)立的觀點(diǎn)，只是對(duì)研究問題不同的主觀概念界定。就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，根本上是研究方法的問題，也就是我們研究問題的導(dǎo)向、指導(dǎo)思想的問題，更進(jìn)一步說(shuō)是研究問題的目標(biāo)是什么？我們不能把明確的問題、清晰的問題人為復(fù)雜化、創(chuàng)造概念化，如果滿足于做這樣的學(xué)問，學(xué)術(shù)研究就難以有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。我們的研究要以現(xiàn)實(shí)中的問題為導(dǎo)向，習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話指出：“堅(jiān)持問題導(dǎo)向是馬克思主義的鮮明特點(diǎn)。問題是創(chuàng)新的起點(diǎn)，也是創(chuàng)新的動(dòng)力源。……堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，必須落到研究我國(guó)發(fā)展和我們黨執(zhí)政面臨的重大理論和實(shí)踐問題上來(lái)，落到提出解決問題的正確思路和有效辦法上來(lái)。”思想政治教育研究作為馬克思主義理論學(xué)科必須堅(jiān)持問題導(dǎo)向，好好梳理學(xué)科領(lǐng)域需要研究的真問題和需要解決的重大而緊迫的問題。

三、理論爭(zhēng)鳴的目的是深化研究不是形成共識(shí)而“折中”或“和諧”

唐斌老師《爭(zhēng)鳴及評(píng)析》一文最后提出學(xué)科基礎(chǔ)理論研究需要爭(zhēng)鳴但更需要共識(shí)，對(duì)于這一點(diǎn)筆者有條件地表示贊同，爭(zhēng)鳴就是討論和爭(zhēng)論，但目的并不是簡(jiǎn)單的“折中”和“和諧”，爭(zhēng)鳴的目的首先是對(duì)問題的深化研究，當(dāng)然筆者并不是說(shuō)一定要有正確和錯(cuò)誤的判斷，而是要對(duì)爭(zhēng)鳴的實(shí)質(zhì)是什么，要有清晰的認(rèn)識(shí)，如果這一點(diǎn)都做不到，爭(zhēng)鳴的意義何在？爭(zhēng)鳴的結(jié)果如果是這也有道路，那也有道理，以此來(lái)形成“共識(shí)”，其實(shí)就是人為的“折中”和“和諧”。這樣的態(tài)度并不適合學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，對(duì)于對(duì)立的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)應(yīng)該有明確的判斷，并進(jìn)行深入的學(xué)術(shù)分析，這才是名副其實(shí)的對(duì)不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的評(píng)析，這樣的評(píng)析才有說(shuō)服力，才能確立評(píng)析者的學(xué)術(shù)影響力。

其實(shí)，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域歷來(lái)是需要深入研究、充分說(shuō)理的學(xué)術(shù)性文章，并不是發(fā)表論文數(shù)量的多少，現(xiàn)在比較普遍的有三種類型的文章：

一是抽象空洞文件式的文章，內(nèi)容都是對(duì)的，但是大家都知道，由于缺乏深入研究，沒有學(xué)術(shù)性，看這樣的文章和看文件沒有根本的區(qū)別，雖然也需要有這樣的文章，但數(shù)量不能多，更不能成為理論研究文章的主體。

二是教條主義和實(shí)用主義的文章，不從中國(guó)化、時(shí)代化的特征出發(fā)，不顧時(shí)代條件的變化，實(shí)際情況的不同，把經(jīng)典作家說(shuō)的當(dāng)作不變的真理，說(shuō)什么問題都要從經(jīng)典作家那里找到依據(jù)，否則，就認(rèn)為不是馬克思主義的理論，這是典型的教條主義。教條主義的迷惑性很大，把什么觀點(diǎn)都掛上馬克思的頭銜，用馬克思的話來(lái)驗(yàn)證他的觀點(diǎn)，這是典型的實(shí)用主義。教條主義和實(shí)用主義都不是馬克思主義的態(tài)度。馬克思主義只有在不斷發(fā)展中才有生命力。如果所有的問題都要從經(jīng)典作家那里找到依據(jù)，那就沒有馬克思主義中國(guó)化、時(shí)代化的發(fā)展，對(duì)馬克思主義的自信，更重要的是對(duì)中國(guó)化、時(shí)代化馬克思主義的自信。還有，把符合自己觀點(diǎn)的都作為馬克思主義的觀點(diǎn)，從馬克思那里找不到依據(jù)就把西方馬克思主義的觀點(diǎn)作為馬克思的觀點(diǎn)，忽悠讀者。這種觀點(diǎn)通常是對(duì)資本主義采取抽象的、過度批判的態(tài)度，這其實(shí)也不是真正的科學(xué)理論研究，對(duì)理論研究產(chǎn)生更多的是誤導(dǎo)，但這一類研究在理論界卻占主流地位。

三是以科學(xué)的態(tài)度認(rèn)真研究現(xiàn)實(shí)中的各種問題，敢于提出自己的研究成果，敢于對(duì)不同的主流觀點(diǎn)提出挑戰(zhàn)，能夠在學(xué)術(shù)上、理論上創(chuàng)作出具有影響力的文章，理論研究更多的需要這樣的研究成果，這才是真正的科學(xué)研究，但這樣的研究成果并不多。筆者認(rèn)為，外部環(huán)境是一個(gè)重要的原因，我們應(yīng)該更多為這樣的研究成果創(chuàng)造條件，給予更多的鼓勵(lì)和支持，這是學(xué)術(shù)大發(fā)展、大繁榮的根本之策。

唐斌老師《爭(zhēng)鳴及評(píng)析》一文提出：“爭(zhēng)鳴的目標(biāo)是對(duì)學(xué)科發(fā)展的價(jià)值大小，所以形成共識(shí)才是爭(zhēng)鳴的目標(biāo)。”那么，怎樣來(lái)衡量對(duì)學(xué)科發(fā)展的價(jià)值大小呢？筆者認(rèn)為，唐斌老師最后一段的總結(jié)說(shuō)得非常好，完全可以作為衡量對(duì)學(xué)科發(fā)展價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)。正如唐斌老師的文章指出：“思想政治教育的主體和對(duì)象是一個(gè)十分清晰、也不復(fù)雜的問題，主體就是主體，對(duì)象就是對(duì)象，這對(duì)二者來(lái)說(shuō)，既不具有貶義，也不具有褒義，而是對(duì)二者在教育活動(dòng)過程中不同地位和作用的客觀定位。思想政治教育活動(dòng)本質(zhì)上是人與人之間的關(guān)系，無(wú)論是主體還是對(duì)象，前提都是有意識(shí)、有目的、并在一定社會(huì)關(guān)系中從事實(shí)踐活動(dòng)、認(rèn)識(shí)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的人，這也是沒有爭(zhēng)議和不需要討論的問題。”既然是一個(gè)沒有爭(zhēng)議和不需要討論的問題。何必人為地復(fù)雜化、“學(xué)術(shù)化”，把清晰的問題搞得不清晰了。我們不能把研究集中在沒有學(xué)術(shù)價(jià)值和實(shí)際意義的概念上兜圈子，爭(zhēng)鳴了半天，結(jié)果我有我的理解，你有你的理解，我們說(shuō)的不是一回事，都有道理，既沒有學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，最后也不了了之，都成為無(wú)效勞動(dòng)，對(duì)學(xué)科發(fā)展毫無(wú)價(jià)值。思想政治教育領(lǐng)域要避免在學(xué)理化研究的旗號(hào)下只做概念上兜圈子的文章。

[責(zé)任編輯：龐達(dá)]