利用沖突協調模型干預兒童攻擊性行為

滕春燕

【摘要】本文結合一則案例，對沖突協調模型的要旨和六個步驟的應用作了較全面的分析，為在幼兒園教育中，教師更好地干預兒童的攻擊性行為，將干預重心轉移至兒童，以引導兒童和平解決沖突、正確處理問題，提供了一種新的理念和路徑。

【關鍵詞】兒童；攻擊性行為；干預；沖突協調模型

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0066-04

攻擊（aggression），是一種較常見的兒童社會性行為。兒童心理學家帕克指出，在兒童心理與行為發展領域，很少有哪個課題像攻擊及其控制那樣，會引起如此多的理論與實踐研究工作者的關注。我們在處理兒童攻擊性行為的時候，只將其視為危險的、有傷害性的行為并對其進行制止是遠遠不夠的，更應將其視為兒童社會性發展的不足，需要成人對此加以調整，以改善兒童的行為，即將其視為兒童成長的契機。如此，兒童攻擊性行為的處理與干預就會更具建設性和發展意義。

一、一則兒童攻擊性行為干預的案例分析

一位入職兩年的幼兒園教師提供了如下這則處理兒童攻擊性行為的案例：

一次戶外活動時間，有幼兒來告訴我說，B幼兒哭了。于是，我走了過去，孩子們都說是A打的。我檢查了一下B的傷口，安撫了一下孩子的情緒，然后就把A叫過來。“過來呀！你弄到人家了，還不快過來！”他紋絲不動，我拉了他幾把，他全身僵硬著，不說話，嘟著嘴。我感受到了他的對立情緒，但還是對他說：“快點過來呀！”并拉了拉他。結果他眼睛紅通通，嘴巴緊閉，雙手緊緊抓住了我。我問：“干嗎？”他絮絮叨叨起來：“別抓我肉，疼的。抱住我大腿，用勁就好。”我感到他的指甲在我的皮膚上劃過。他仍抓住我不放，我讓其他孩子遠離他，并排好隊伍。等孩子們整理好隊伍，準備回活動室時，他氣呼呼地站在原地不動。后來，是保育員阿姨把他送回活動室的。之后，類似情況沒有再發生過。

這個案例，從表面上看，經過教師處理，事件最終得到控制，紛爭偃旗息鼓。但是，仔細分析不難發現，教師的處理存在諸多不足：首先，教師缺乏對該事件起因的了解，只以B幼兒的情緒表現（哭）和其他幼兒的話語來判斷攻擊者和被攻擊者，并以嚴厲的語氣譴責和要求A幼兒認錯道歉。這其實是一種片面、武斷的判斷和處理方式。A幼兒攻擊B幼兒是無意的還是有意的？在A攻擊B之前發生了什么？孩子們都說是A打的，那么真是A打的嗎？老師自始至終沒有聽取兩位小朋友各自的想法，而只根據事件的表面現象和其他幼兒的話語來判斷并作處理。其次，從A幼兒的反應來看，教師對他的責備激起了他的憤怒，導致了他的“二次攻擊”。可見，事件絕非如教師所見和所想的“攻擊和被攻擊”那樣簡單或絕對，可惜教師沒有意識到也沒有仔細去了解。最后，事件雖然偃旗息鼓，歸于平靜，但從一定程度上來說，這只是達到了教師的目的，即沖突得以平息、秩序得以維持。但是，從幼兒發展的角度來說，教師對事件的處理對幼兒并沒有什么幫助，幼兒并沒學到以后再出現類似情景時該怎么來應對的方法。對于B幼兒來說，下次再遇到類似情況時可能仍會用哭來應對，因為他（她）覺得這是一種博取教師同情或者免除責任的好方法。對于A幼兒來說，迫于權威他可能一時不會做出攻擊性行為，但是他并沒有學到應用什么更好的方法來處理沖突。因此，整個事件的處理反映出教師的態度是武斷的，方法是消極的，從本質上講是無效的。

有研究發現，教師對孩子同伴沖突的處理存在過于強調常規秩序、以單純制止為目的的特點。〔1〕向海英等（2014）認為，當前教師應對幼兒沖突以權威控制為主，具有粗暴制止、獨斷強制、主觀裁定等特征。教師是兒童發展的“重要他人”，教師對兒童攻擊性行為的反應和處理會深刻影響兒童對攻擊性行為的評價和處理，教師只將攻擊性行為視為消極事件并加以制止是遠遠不夠的，應為兒童提供良好的應對示范，以促進兒童的良性發展。

對兒童攻擊性行為的干預重心應從教師轉移到兒童，即從追求沖突的平息、秩序的維護轉移到幫助兒童提升社會認知和應對技能。美國兒童心理學家馬喬里·克斯特爾尼克（Marjorie J. Kostelnik）提出：“有效減少兒童攻擊性行為的策略是教導兒童怎樣非攻擊性地表達愿望，怎樣對他人的攻擊果斷地作出反應。”〔2〕就像兒童是通過模仿、強化和被指導來學習攻擊性行為一樣，他們也可以通過相同的渠道學習非攻擊性行為。兒童在扮演攻擊角色、旁觀者角色、受害者角色時都會發生這樣的學習。基于對兒童攻擊性行為干預策略的發展性功能考慮，比較有效的策略是通過沖突調解來引導兒童學會作出替代攻擊行為的其他選擇。

二、沖突協調模型及其使用

沖突協調（conflict mediation）模型是由美國兒童心理學家格林伯格（Greenberg P.）提出的，包括最初的問題確定到最終以令雙方滿意的方式解決問題。〔3〕 在這個過程中，教師應該提供必要的指導，直到兒童得到一些結論為止。這個過程不是讓教師教導兒童如何解決問題，而是幫助他們自己想出問題解決的辦法。馬喬里·克斯特爾尼克則提出了沖突協調的七條要旨，其中包括：建構更加平和的目標，建構兒童之間以及兒童和成人之間的信任，教給兒童處理強烈情緒的方法，教給兒童解決問題的策略，鼓勵兒童用積極的行為取代打架行為，促進兒童間的友好相處，提升兒童的能力感和價值感。〔4〕

在沖突協調過程中，兒童會學會和平解決問題的技巧。這些技巧包括交流、妥協、分辨以及與爭吵相關的各種能力、從自己和他人的視角考慮問題的能力等。兒童需要得到成人的幫助，以學習商議問題解決的方式。協調者可以用榜樣和指導者的身份提供支持。隨著兒童逐步熟悉問題解決的過程，他們會越來越有能力自己解決問題。有研究表明，兒童在這個時期學習的社會技巧在成人時期仍會保持下去。〔5〕

下面，我們以上述案例為基礎，介紹沖突協調模型的應用。

第一步：開始協調

對于教師來說，進入沖突現場的第一步是成為協調者。這期間，教師需要制止兒童的攻擊行為、分開爭吵中的雙方、安撫兒童的情緒等。成人應保持中立，以幫助孩子解決問題。在對B幼兒情緒進行適當安撫后，教師應以中間人的立場進行協調。如果遇到的是有關物品或“領土”的爭端，教師不宜把焦點放在孩子爭搶的物品或“領土”上，而應暫時控制有爭議的物品，把焦點放到讓他們傾聽彼此的說法上，從而為兒童以較客觀的方式處理已高度情緒化的問題提供可能。

第二步：了解每個孩子的想法

這一步的重點在于澄清觀點。要讓每個孩子都有充分陳說的機會。這一步很關鍵，在這個過程中，必須使幼兒相信，教師不會作出只有利于某一方的決定，教師是中立者，是可以信任的。為兒童提供解釋自己想法的機會很重要，這不僅可使教師了解到每個兒童的觀點，而且還可幫助他們澄清各自的立場、了解對方的立場。A幼兒在被教師指責后產生的憤怒情緒和“二次攻擊”反應，均表明此時A的真實想法和情緒沒有得到尊重和傾聽。

第三步：整合

當教師搜集到足夠的信息、了解了每個兒童對沖突的看法時，第三步就開始了。教師要分別從當事人雙方的立場出發去說明問題，以表明每個兒童對于問題的產生和解決都是有責任的。假設這一事件的起因是A和B都想獲得某個玩具，那么教師可以這么說：“A和B，因為你們都想玩這個玩具，所以出現了這個問題。怎么才能讓大家都高興呢？”找出一個讓每個人都感到滿意的解決方法是很重要的。換句話說，成人需陳述問題的存在，并告訴孩子，找出一個合適的解決辦法是十分必要的。

第四步：提出選擇

提出一些可供選擇的解決方法是協調的第四步。解決方法可以由產生沖突的兒童自己提出或由旁觀者提出。每提出一個可能的策略，協調者就應直接解釋給當事人聽：“小明說你們應該輪流玩玩具。”協調者應當要求當事人對這個建議作出評價：“A，你是怎么想的？B，你覺得怎么樣？”協調者要列出盡可能多的觀點，并適當強調一些建議。因為兒童可能會一時沖動拒絕某種可能，但過了一段時間后卻可能會發現，那是可以接受的。同時要注意讓每個兒童都成為自愿參與者，不強求兒童作出選擇。

第五步：對問題解決辦法達成一致

第五步是使孩子對彼此都感到滿意的問題解決辦法達成一致。協調者的作用是幫助兒童找到他們最能接受的問題解決辦法。最終的一致通常要求每個兒童都作出某些讓步。如果其中的一個孩子不考慮另一個孩子的想法，那么就不對這個孩子的意見作出肯定。最終，要讓兒童認識到，可以找到一個雙方都可接受的方法。一個雙方都可接受的解決辦法被確定時，調解過程就可宣告結束。

第六步：強化問題解決過程

第六步是對兒童協商解決問題予以肯定。解決問題的過程與解決問題本身同樣重要。協調者要肯定每個孩子對問題解決達成一致所作出的努力：“對你們兩人來說，擁有這個玩具都很重要，你們都在想辦法既不傷害別人又能玩到這個玩具，你們都很努力，老師為你們感到驕傲！”

三、沖突協調模型的核心觀念及思考

第一，兒童是解決問題的主體，教師是中立的協調者

沖突協調模型有別于以往以教師為中心的攻擊性行為干預方式，它將問題解決的主動權交還給當事人——兒童，讓兒童雙方共同承擔起處理問題的責任。無論是攻擊者還是被攻擊者，都有責任來面對和處理問題。這里表現的是兒童主體性的發展觀，即視兒童為自身社會性建構和發展的主人，兒童有責任也有能力來處理自己面對的問題。教師是一位不偏袒、不武斷的中立者，他的責任在于幫助兒童搭建共同解決問題的平臺，幫助他們反思和解決問題。

第二，兒童是自愿、自由的參與者

沖突協調模型的實施可分為六個步驟，但在實踐中并不要求按照這些步驟依次進行。教師應認識到，每個兒童都是自愿的參與者。如果兒童一時想不出可供當事人雙方選擇的辦法，協調者可為兒童提供類似這樣的信息，“這的確是一個困難的問題”，或者“解決問題通常是需要很長時間的”。如果兒童選擇放棄，應當被尊重。有時候，教師的調解并沒有達到皆大歡喜的結果，但通過這個過程，兒童增長了技能，并且提高了忍耐力。兒童沖突解決技巧的學習和掌握并非一朝一夕的事，但教師要堅持用協調的方式來解決兒童的攻擊性行為，以幫助兒童認識到，什么才是大家都期望的行為。

第三，兒童對沖突的理解是隨著對事物相互關系的理解而日趨成熟的

兒童能夠想出許多解決沖突的方法，他們選擇什么方法取決于他們是怎樣理解沖突的，而兒童對沖突的理解是隨著對事物相互關系的理解而日趨成熟的。

小年齡兒童通常會認為，暴力或退卻是沖突的解決辦法。這在一定程度上受兒童直觀行動思維特點的影響，因此小年齡兒童往往是通過動作來解決問題的。隨著年齡的增長，兒童逐漸能理解他人的需要了。所以，當為了搶玩具或維護自己的權利而發生爭執時，他們慢慢會考慮同伴的想法。但是，他們通常又期望同伴間的互動是平衡的。如果其中的一個試圖用攻擊性行為來解決問題，這種平衡期望就會被打破。雖然會有兒童不贊成使用攻擊性行為解決問題，但是當爭吵爆發時，他們的處事哲學就可能會變成“以眼還眼，以牙還牙”。〔6〕因此，兒童為證明自己的攻擊行為是正當的時候，通常會說：“他先打我的。”成功的協調取決于能否讓攻擊者為恢復和諧承擔責任，例如說聲“對不起”。最終，兒童會認識到，沖突雙方都應為沖突承擔責任，并且認識到，雙方都會從彼此滿意的解決方案中受益。〔7〕他們也許還能理解，問題解決方案不止一個，但是否能達到這樣的理解水平，取決于兒童認知的成熟程度和經驗的豐富程度。沖突協調模型正是幫助幼兒朝著這個方向前進的：幼兒有機會觀察真實問題的解決，體驗到非暴力解決問題的好處，并且得到成人的指導。

參考文獻：

〔1〕劉占波.教師應對幼兒同伴沖突的實踐研究〔J〕.教育教學論壇，2014，（8）：254-255.

〔2〕〔4〕〔6〕馬喬里·J·克斯特爾尼克.兒童社會性發展指南：理論到實踐〔M〕.鄒曉燕，等，譯.北京：人民教育出版社，2009.

〔3〕GREENBERG P. How to institute some simple democratic practices pertaining to respect，rights，roots and responsibilities in any classroom〔J〕.Young Children，1992，（5）：10-17.

〔5〕GOLEMAN D.Emotional intelligence：Why it can matter more than IQ〔M〕.New York：Bantam Books，1995：58.

〔7〕CARLSSON-PAIGE N，D LAVIN.Making peace in violent times：A constructionist approach to conflict resolution〔J〕.Young Children，1992，（1）：4-13.