幼兒園教育小學化之教材問題與對策

陳里霞++++滕琴

【摘要】幼小銜接歷來受到各級教育行政部門的重視，但依然難以阻擋“幼兒園教育小學化”的洪流。通過對N市5所小學的調研發現，小學一年級教材難度較大，而且從幼兒園到小學的課程之間缺乏自然過渡。這是造成一年級新生學業負擔重且倒逼“幼兒園教育小學化”的主要原因。建議政府從組建專業的幼小銜接研究團隊、設計幼小銜接課程、建立幼小教師教育的互通機制等方面進行頂層設計，從根本上解決“幼兒園教育小學化”的問題。

【關鍵詞】小學化 教材難 頂層設計

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）34-0216-02

幼小銜接歷來受到各級教育行政部門的重視，特別是近十年來，國家出臺了一系列政策、文件杜絕“幼兒園教育小學化”。但依然難以阻擋“幼兒園教育小學化”的洪流，是什么原因呢？筆者所能見到的期刊文獻、研究報告多數是集中于探討幼兒園的原因，闡述幼兒園該怎么做，而對于幼小銜接的另一方“小學”則鮮有關注。鑒于此，筆者對N市5所學校（三所名校，一所城鄉接合部的還建房學校，一所縣城普通小學）的小學一級語文、數學教師共26人，分5次進行焦點團體訪談及3次電話訪談，并對訪談轉錄文本進行初步的歸類、編碼、分析之后，發現小學教材難度較大，從幼兒園到小學的課程之間缺乏自然過渡，是造成一年級新生學業負擔重，倒逼“幼兒園教育小學化”，進而我們借鑒發達國家（日本、法國）的經驗，建議政府從組建專業的幼小銜接研究團隊、設計幼小銜接課程、建立幼小教師教育的互通機制等方面進行頂層設計，從根本上解決“幼兒園教育小學化”的問題。

一、教材難度大致使家長要求孩子提前學

一年級的家長多抱怨他們與孩子不堪重負，以自己的親身經歷奉勸即將入學的大班兒童家長為孩子早做知識上的準備，也倒致許多不明情況的家長陷入無知的焦慮進而盲目推高“幼兒園教育的小學化”。那么焦慮和擔心從何而來？訪談中，我們了解到主要有以下兩個方面的原因。

（一）教材容量大，增加教與學的負擔

訪談的5所小學中，4所學校使用人民教育出版社教材（簡稱人教版，這也是該市通用的教材），一所使用的是北京師范大學出版的小學教材（簡稱北師大版）。就教學內容和學校課時安排而言，語文的負擔重于數學。下面分別談談兩門學科的教學內容。

1.語文課程

一年級上學期語文的教學內容涵蓋了漢語拼音（韻母、聲母、連讀）、識字、看圖說話，閱讀繪本、偏旁部首等。內容較多，每一項內容有一些基本的要求：

（1）集中快速學習漢語拼音。一個半月時間學完聲母、韻母、掌握整體認讀方法，并能根據教師的讀音準確寫出該漢字的拼音。

（2）識字量大。一年級教材有兩個生字表，生字表1要求認識的字約200，生字表2要求會寫100個字。

（3）閱讀量大。學習28篇課文。閱讀與識字是綁定在一起的，如果流利閱讀教材中的28篇課文，僅掌握課文中的生字還遠不夠，至少需認識近300個字這樣。

（4）看圖說話。在測驗中要求兒童用漢字或拼音完整地描述圖片內容，包括時間、地點、人物、事件等。

（5）偏旁部首。主要認識提手旁和足字旁，了解這兩個偏旁部首及與之相關文字的關系。

2.數學課程

數學課程在一年上學期的主要任務是學習20以內的加減、數的分解和組成、序數、認識時鐘、幾何圖形（平面和立體）、會做簡單地應用題。相比而言，數學較語文的教學內容少，而且這些內容也是在幼兒園階段提倡的教學內容，只不過在教學方法上主要是蘊于生活和游戲中。所以，幼小銜接的焦點更多是集中在語文課程的學習上，又重點表現在拼音和漢字的學習。據調研，6位城區名校語文教師認為在規定的課時內能基本完成教材任務，3位名校教師覺得難以完成，而城鄉接合部和縣城小學的4位語文教師則表示很難。難的原因主要有兩個，一是識字量大，二是后兩所非名校的孩子和部分名校學生在課后缺乏家長的監督和輔導。照此推理，農村的大量留守兒童若是零起點入學，恐怕是難上加難。認為能夠完成教學任務的教師所任教班級的學生家長其實在課后花了大量時間幫助孩子，這在一定程度上造成了家長的焦慮和緊張。

（二）教材缺乏從幼兒園到小學的自然過渡

幼兒園的教育注重興趣、習慣的培養，在學習要求上沒有明確的量化標準，也沒有考核要求，學習是相對輕松和快樂的。而小學則有量化的學習任務，明確的考核，特別是語文課程，學習內容多。孩子們在生活習慣、學習習慣、學習方法、學習環境等方面還沒有來得及適應小學生活時，就要背負著如此沉重的學習任務，如果沒有正確的認識和科學而理性的準備，會造成家長和孩子的緊張和焦慮，進而助長了家長“提前學”的意識。

二、教材難度大帶來的教育誤區

每一位家長都希望孩子能較好地適應小學一年級的學習與生活，為其后續學習奠定良好的基礎。由于大多數家長對教育缺乏科學、理性的認識，加之人云亦云，造成了對“提前教育”的推波助瀾。

（一）教學內容超量

由于多數家長不明白從幼兒園入小學時在知識方面銜接的具體要求，致使一些民辦幼兒園和培訓機構以教學內容的深度和廣度作為競爭籌碼而逐步加大學習內容，透支幼兒的早期學習。

（二）教學方法不當

訪談中教師抱怨最多的是幼兒園階段教師教學方法不當，對孩子造成難以糾正和逆轉的影響。特別是幼兒園階段數學學習中的珠心算、手指關節計算方法。這兩種方法與小學一年級所教的“破十法”、“湊十法”相沖突，老師很難糾正先前算法，進而影響到后期的心算及兒童數概念的形成、加減運算能力。

調查發現，幼兒園在幼小銜接工作中的主動性更強一些，而小學雖有所涉及，但很快就進入了小學生的知識學習模式，這就造成了當孩子表現不好時，小學教師習慣性地歸因于幼兒園。通俗而言“幼兒園做的事，小學不滿意”。而幼兒園教師并不明確幼小銜接有哪些具體的要求，特別是課程內容應該達到怎樣的程度，于是造成了“互不相通”的尷尬局面，其根本原因是幼兒園與小學之間的交流、溝通的機制不夠，而建立機制則需要政府的頂層設計。

三、政府應架起幼兒園與小學互通的橋梁

從訪談來看，小學教育中也會有幼小銜接的安排，如一年級的重點是培養學生的行為習慣，不會急著去上課，先把規矩立好，比如聽鈴聲，進教室，各種排隊（集訓、離校、午餐、課間操）。但會不自覺把幼小銜接之事歸為幼兒園應該做好什么，家長應該做好哪些工作。但訪談轉錄稿中7位教師11處出現“幼兒園應該……”之類的表達。而幼兒園雖然有“幼小銜接”的自覺意識，但由于缺乏交流、溝通機制及相應的標準，多是按自己的理解進行相關工作。若要連接兩頭，需要各級教育行政部門的聯動，進行頂層設計，搭建互通、交流的機制與平臺。在此方面，日本、法國的幼小銜接舉措給了我們啟示。

（一）成立專門的研究組織

幼小銜接涉及到幼兒園、小學、家庭、社會等方方面面的聯系，非一校、一園所能解決。需要建立一支穩定而高質量的專家團隊來研究幼小銜接的現狀、提出改善的策略。

（二）實現幼小課程的銜接

訪談中，發現小學一年級教師面臨的困難主要有兩點：一是教材容量大，二是幼兒起點不同，所以普遍提出一個設想，如果我們不能阻止家長和幼教機構“提前學”的勢頭，不如引導她們有計劃、有目標、有質量地開展學習，告訴家長和幼兒園“幼小銜接”具體要做什么，做到什么程度。如在法國，實行“教學階段”制度，即將學前教育與小學教育分成三個學習階段，第一階段為初始學習階段（2-5歲），包括幼兒園的小班和中班；第二階段為基礎學習階段（5-8歲），包括幼兒園大班、小學一年級和二年級；第三階段為加深能力學習階段（8-11歲），包括小學三年級、四年級和五年級，從而使學前教育和小學教育合為一體。該制度強化了幼小一體化，對我國建立幼小銜接教育制度建設具有借鑒價值。

（三）建立幼兒園與小學教師教育的互通機制

在我國，幼兒園教師和小學教師分屬兩個不同的專業，除通識課基本相同外，專業課程獨立開設，使得兩類教師在專業知識與能力上形成了較大的差別，這種差別對低年級兒童的影響較為明顯。盡管已是小學生了，但心理特征的變化遠不如學習與生活的變化得那樣快，還需要小學教師在各個方面給予一年級兒童自然過渡。法國的幼兒教師與小學教師都由省立初等師范學校培養，法國的幼兒教師與小學教師同出于一個專業，其聘用考試科目也一樣，因而可以互調互換。這些發達國家的做法非常值得我們學習和借鑒。

通過調研，我們了解了小學一年級的教育內容、目標和要求，為科學的幼小銜接找到了方向。在我國，幼兒園和小學都幾乎處于獨自探索狀態，缺乏聯系，進而造成“幼小不銜接”，致使兒童在入學適應方面存在不同程度的困難，也致使家長陷入了焦慮和緊張，這是導致“幼兒園教育小學化”的重要原因。政府應借鑒、吸收發達國家的先進經驗，建立幼兒園與小學在課程、教師培養培訓等方面的互通機制，以求從根本決幼小銜接的困難。

參考文獻：

[1]王小英，鄧宏，曹書楷.日本幼小銜接的新舉措[J].比較教育研究，2013（2）.

[2]胡春光，陳洪，法國幼小銜接教育制度的內涵與啟示[J].學前教育研究，2011（9）.

[3]李婭菲.法國幼小銜接教育制度研究[D].四川外國語大學，2013.

作者簡介：

陳里霞（1981—），女，江西廬山人，講師，碩士，主要從事幼兒園課程研究。

滕琴（1980—），女，江西南昌人，講師，學士，主要從事學前教育信息教育與研究。