淺談高中學困生心理特征及轉化對策

李紅仙

【摘要】每個學校都有學困生，學困生轉化效果影響著基礎教育的質量，同時，也影響著社會整體教育水平與公民素養提升。在素質教育和新課改背景下，為了實現全體學生的全面發展，高中教師必須要在教學實踐中，積極研究學困生的心理特征，尋找有效轉化對策，以提高課堂教學效果與質量，為高等院校輸送更多高素質棟梁人才。

【關鍵詞】學困生 心理特征 轉化策略

【中圖分類號】G444 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）30-0058-01

1 引言

素質教育應為每個學生的健康全面發展負責，努力做到學校教育均衡，人人享受平等的教育機會。但教學實踐表明，在基礎教育尤其是高中教育中，總是會不可避免的會出現一些學習困難的學生（學困生）。學困生的存在，給家庭、學校和社會都帶來了很大的影響。教師作為教書育人的主導力量，應當以積極的態度面對班級中的學困生。根據不同學生的自身特點采取相應的教學轉化策略，進行因材施教。唯物辯證法認為，事物的內部矛盾（即內因）是事物自身運動的源泉和動力，是事物發展的根本原因。外部矛盾（即外因）是事物發展、變化的第二位的原因。內因是變化的根據，外因是變化的條件，外因通過內因而起作用。為了提高學困生轉化的效率，本文在調查研究基礎上，通過分析高中學困生的心理特征，來判斷其心理、動機中的與學習有關的障礙，并探究克服心理障礙、矯治不良行為的對策。

2 高中學困生心理特征分析

經過筆者調查及訪談班主任、家長和學生，學困生普遍存在一些共性的心理特點，主要如下：

第一，自尊心、自卑心比較強，自信心缺乏。近年來，筆者發現學生們的個性越來越強，個性特征表現的越來越突出。有的特別敏感，尤其對于學習中的出現的錯誤，情緒心里有較大的波動；有的自尊心極強，即便是老師對其提出普通的學習建議，也會面紅耳赤，委屈流淚。在部分學困生中體現得更為突出。奧地利精神病學家阿爾弗雷德·阿德勒認為，人追求優越的愿望來自人的自卑，人對某些缺陷的補償是自卑的重要的內容和表現。高中學生有很強的自尊心和自信心，有著展示自我表現和自我實現的強烈愿望，他們非常關心自己在別人心里的“位置”，尤其是在老師心目中的地位，很注意別人對自己的評價與態度，渴望得到別人對地位的認可，經受不住挫折的打擊，易產生強烈的自卑情緒。筆者每每問起學困生你是否聰明時，幾乎90%的學困生認為自己不夠聰明，學習能力不強，明顯缺乏應有的自信心。有研究表明，許多學困生正是由于缺乏自信心而造成的。這種自信心的缺乏，可能是由于日常生活中家長或他人過多的責備與批評造成的。

第二，存在惰性心理。調查發現，學困生普遍沒有明確的學習目的，學習意志水平低，沒有上進的動力和毅力，喜歡安于現狀，對于稍微需要開動腦筋的學習活動，表現出抵觸情緒，不愿思考問題，缺乏主動探究的動力，學習懶惰的現象非常突出。他們在課堂上常常表現為注意力不集中，思維能力差，不認真聽課，教學活動中表現不積極。

第三，有強烈的孤獨心理。有這種心理的學生多集中于外來務工子女身上。在與學困生的交流中，發覺相當一部分學困生感覺得不到他人的尊重，因為自己是外來務工子女，總是覺得比城市學生低下。自卑感強烈，在這種壓力下逐漸產生強烈的孤獨感，開始變得消極。一方面強烈的自卑感使自己缺乏自信心，怕被別人看不起，學習中、生活中一遇到困難就知道退縮，愿意將自己習封閉起來，不愿與他人交流溝通，給人以不合群的印象；另一方面學困生們大都得不到有效的鼓勵，班級中好學生的榜樣影響力也難以影響他們，長時間徘徊在孤獨之中。

第四，適應能力差。大多數本地學生中的學困生，由于家庭條件較優越，再加之其父母的嬌生慣養，在學生的個性及性格上造成一些問題。例如內向、孤僻、行為幼稚、不成熟、等，甚至一些交叉性的性格問題，難以適應學校生活，學習效果差。

由此可見，心理因素對于學困生影響較大，在轉化學困生的時候，教師應加強對學困生心理障礙的關注和疏導，通過內因強化來引導學生朝著正確和健康的方向發展。

3 在高中課堂教學中轉化學困生的有效策略

3.1 建構有效的認知結構，促成對知識的理解運用

學生認知能力的普遍缺失是造成學困生學習障礙的直接因素之一，其原因與其被動接受知識而非主動建構知識相關。依據建構主義的觀點，學習過程不應是被動接受知識，而應在已有認知基礎上主動建構認知，通過建構，理清知識間的來龍去脈，形成完整的知識體系。因此，高中教師在教學過程中，應幫助學困生樹立自信心，引導學生從已有的學習經驗出發，建構學科思維導圖，提升學生對知識理解和運用的能力。

3.2 創設多元化教學情境，活化內在思維學習能力

課堂教學藝術的最大魅力在于吸引學生的注意力，讓學生學有所得。學困生對于趣味性教學也非常喜愛，在教學過程中，教師積極創設情境化、生活化教學情境和動態變化的問題任務情境，讓不同層次尤其是學困生跳一跳也能摘到果子，使之嘗到成功的喜悅，有利于學生將所學知識學活、用活，最終內化為思維方式，形成自己的學習能力。這樣，將能激發學生主動思維的意識，實現教學過程和教學效益的最優化。

3.3 尊重教學差異，開展研究性學習活動

由于學生存在個體差異，導致學生學習能力也存在很大差異。因此，在高中課堂教學過程中，教師要尊重學困生，避免不恰當的言語和行為，避免給學困生帶來自卑心理。結合學生的實際學習情況，分析其各自的興趣愛好與心理特點，針對不同層次的學生，采用不同的方法來進行教學，以幫助全體學生都能較好地理解和掌握知識。分層教學是教育改革的內在要求，也是貫徹新課標要求的體現，它在覆蓋全體學生的同時，也注重和強調了學生的個性發展。從某種層面上說，學習障礙更多存在于中下層面的學生中，教師應尊重學生差異，針對不同層次學生，施以不同的教學方略。由于大多數學困生存在不同層面的學習障礙，特別對過程性的學習和知識間的理解和運用缺失，加強針對性的學習輔助顯得更為重要。

3.4 建立學科跟蹤學習檔案，凸顯個性化學習的成效

為便于就近觀察與研究學習障礙者的學習行為，解決其學習效果乏力的問題，筆者與課題組采取“有目的的抽樣”（purposeful sampling），建立學困生學科跟蹤學習檔案，對其學習進程及取得的成效進行全面跟進。學困生因為受到教師的關注和幫助，也從內心深處激發起努力學習的上進心。檔案內容包括單元學習情況分析、考后成績分析及需要教師指導的具體問題。每次單元學習或考試結束，學生先對單元學習和試卷情況進行總結分析，找出進步或不足之處并分析原因，標示需要教師幫助解決的具體問題。每次大型考試后召開專題學習指導會進行解疑輔導。通過學習檔案的跟蹤，有效指導學生開展個性化學習，建立更為密切的師生互信關系，學生的學習信心動力更足了，學業成績也日漸進步。

參考文獻：

[1]劉方林.學困生的元認知心理特點及教育策略[J].重慶電子工程職業學院學報，2013，01：77-80.