利用字理圖創設情境進行象形字教學的策略

王偉

[摘 要]象形字筆畫簡單，表意直白，往往會被教師忽略成“不教也會”的內容，使得學生只是認識筆畫，而不認識事物，最終對識字失去興趣。象形字作為識字之始，必須結合字理圖，才能更好地將漢字形義結合。只有圖字對照，記憶關鍵筆畫，創設出各種學生喜歡的情境，才能讓學生在學字之初體會到漢字的形體美，從而激發識字興趣。

[關鍵詞]象形字；字理圖；情境；筆畫；形體美

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）10-0087-02

教材中象形字出現的方式分為三種類型：圖文集中型、隨文分散型和有文無圖型。長春版教材編者為前兩種類型的象形字配置了字理圖，人教版教材為象形字構建了故事情節。如果有效利用字理圖，創設情境進行識字教學，就能讓識字教學達到事半功倍的效果。

一、圖文互義，創設識寫情境，構建筆畫形體之美

圖文集中型是同一主題的象形字集中出現在文中和圖中，達到圖文互義，圖與文表達的主題一致。教材中的圖文集中型象形字一般在兒童喜愛的兒歌、韻文、對子歌當中出現。文后的象形字一般根據“依類象形”的特點，讓象形字和圖歸類出現。如長春版教材《人有兩個寶》這首兒歌所體現的主題是雙手和大腦的作用，集中識字部分所描繪的也都是關于人體器官（口、耳、目、手、足）的特點，圖和文都和人體有關；《所見》詩歌里描寫了“牧童騎黃牛，意欲捕鳴蟬”的情景，主題思想是牧童和小動物一起生活的場面，圖片中揭示的是鳥、蟲、魚、馬、牛、羊的特征，文和圖都和動物有關。

事物之間的同一性，為情境教學提供了基礎。如《人有兩個寶》一課，“手”字在兒歌中以詞語“雙手”出現，字理圖中是“一只手”的象形。由文入圖，教師引導：“雙手能勞動，你知道雙手中哪根手指最靈活嗎？”學生根據已有經驗做出相應的回答，從而引起學生觀察圖畫和探索漢字象形的秘密的熱情。然后教師出示字源事物圖（也可觀察自己的小手），通過觀察，學生得出答案：“手”字上面一撇像中指，短橫像伸開的食指和無名指，長橫像伸開的大拇指和小拇指。為了讓學生記住筆畫的意義，教師進行追問：“大拇指和小拇指最短，我們的古人為何用長橫表示呢？”這時學生就會帶著問題伸開自己的小手，很快得到答案：因為大拇指和小拇指伸開后形成的角度最大。為了調動學生寫字前的觀察意識，教師再追問：“為何一撇在最上面？”有了前面的觀察鋪墊，學生會快速找到答案：因為中指最長。有了前三筆的細致觀察，學生很快就會發現“手”字的豎鉤是手掌和手腕的象形。“手”字的每一筆在“雙手能勞動”的情境中得到了記憶。

接下來，學習每個漢字都要把學生易錯的筆畫和實物進行對比，學生觀察事物圖片后發現：“目”里面的兩橫像一只眼睛里面的黑眼仁和白眼仁；“耳”字的長豎像外耳廓；“足”字的撇捺像腳掌……分析字形是把字寫好的前提，結合事物特征構建出關鍵筆畫的形體之美的過程，既是識字的重中之重，也是練字時學生情感、態度、審美趣味養成的過程。

二、字圖帶文圖，創設表達情境，構建筆畫形體之美

隨文分散的看圖象形字分為兩種，一種是課文后分散型，一種是拼音帶詞語分散型。如長春版的“立、網、行、從、子、舟”等字，在文中隨詞句出現，文后單獨以象形圖出現；“車、衣、烏”等字是隨拼音詞語出現的，文后單獨以象形圖出現。這兩類象形字沒有集中的主題，字的語言環境是詞語，字理圖呈現出字的本義，詞語圖展現了字的本義和引申義。字的本義就像樹根，引申義好比樹干，只有根深枝葉才能舒展。所以先明確本義，以字理圖帶入課文插圖，再由本義延伸到引申義，創設詞語情境，是低年級字不離詞，詞不離句的一個有效方法。

（一）文后分散型

長春版教材中“從”字是《兩個朋友》文中的一個生字，在文中是隨句子“他從樹上爬下來”出現的。在文后用字理圖表現出來是：“一個人跟在另一個人的后面。”其本義則是“跟從、隨從”。課文中，在關鍵時候，另一個朋友倉惶逃跑，拋棄了他的朋友。在明確“從”的字理后，教師入文提問：“文中的兩個朋友，是誰沒有‘跟從他的朋友呢？”教師帶著問題走進課文，就能激發學生讀文的興趣。由字理圖引入課文插圖，教師又問：“另一個朋友是怎樣做的呢？”發揮文本中插圖的作用，字義自然就會融入文意。為了達到識字的應用目的，再比較文中副詞“從”表示方向的意義，區分“跟從”的詞義，實現本義到延伸義的自然轉換。

（二）拼音隨詞型

還有一類看圖識字是隨拼音詞語出現的看圖象形字。這類象形字在學拼音的過程中隨詞語出現，文后以字理圖出現。長春版教材中學習拼音“ong”時，出現“公交車”一詞，拼音后出現“車”的字理圖：一輛古代車。通過觀察古代車輛，學生發現“車”字的短橫像車的把手，撇折像車的轱轆，豎像車轅，長橫像車棚。再和“公交車”圖進行對比，學生會在對比中產生表達的愿望：“公交車比古代車寬敞。”“公交車肯定比古代車跑得快”“公交車的座位比古代車的座位多。”……根據巴甫洛夫學說，詞和符號需要從形象方面得到不斷地強化，其途徑就是與周圍世界、與生活接觸。有了對本義圖畫的認識，學生就能找到詞語延伸義與生活的接觸點，并且與認知相碰撞，產生表達的愿望。

《義務教育語文課程標準》指出：“識字教學要注意兒童特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合。”將字放在詞語里識記，將詞語的本義和生活意義相比較，在生活中應用，這也是獨立識字必備的條件之一。

三、配圖補字，創設主題故事情境，構建筆畫形體之美

古人“仰則觀天，俯則察地”，創造了關于大千世界各個方面的象形字。這些象形字是隨著人類發展和認識的深入而逐漸得來的，是人類對事物認識逐漸發展的歷史體現。

如《天地人》是部編教材一年上冊的第一課，“天、地、人、你、我、他”這六個字的韻文構成了“人主宰宇宙”的主題情境。 “人”的字理圖是身子前傾，雙臂向前的側面人形；“天”的字理圖是正面站立的人，上面一橫表示人很高大，是在“大”字基礎上的指示字。本著漢字研究是為漢字教學服務的理念，教學中可補充“大”字，用這三個字揭示不同的歷史過程。為“人”補充原始人摘果子（丿）的圖片；為“天”配置大禹治水（大）的圖片；為“我”配置人拿著長矛（戈）戰爭的圖片，這幾個字構成了“人類發展”的故事情節。人類從四肢分離到完全站立，從完全站立到征服大自然，頂天立地，這是歷史，也是學生們喜歡的故事。學生在故事中展開記憶和想象的翅膀，他們熱情高漲之時，也是知識內化之時。

部編教材中很多識字韻文都可以配設字理圖畫，創設故事情境。如《對韻歌》一課，只要配置“云”的字理圖（上面的兩橫是云散開的樣子，撇折是云卷曲的樣子，點表示云來的方向，配設“云卷云舒”的畫面），就能把“風、雨、花、鳥、蟲”等在“云卷云舒”的變換而帶來天氣變化的故事情境中展現出來。

直觀形象的字理圖，在識字之初為學生注入了新鮮的血液。豐富多彩的識字情境，讓學生感受到了漢字筆畫的形體之美。對筆畫的細致觀察，讓寫字有所依托；圖畫和生活碰撞，使表達有了內容；字的本義自然帶出延伸義，使漢字應用有了環境；通過對比找到筆畫的象形意義，使學生的思維得到了拓展；基本象形字所代表的大千世界事物，使學生的認知豐富多彩；觀察圖畫的過程培養了學生的各種能力，使學生的綜合能力得到提高。總之，識字教學，有圖所依，學生幸福，教師輕松。

（責編 劉宇帆）