關于古詩詞教學“讀”的策略探討

何素潔

[摘 要]在整個小學古詩詞教學中，讀的作用占首位。然而，目前的古詩詞教學在讀的方面卻存在著一些問題。教師要對當前的教學現狀進行分析，探尋解決策略。具體做法有：重視誦讀，淡化分析講解；導語引領，掌握詩詞基調；注重示范，感悟詩詞意境。

[關鍵詞]古詩詞教學；誦讀；策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）10-0045-01

小學階段的古詩詞教學，教師應抓好誦讀，引導學生讀出詩的感覺、韻味、節奏、意境和情趣，賦予古詩詞鮮活的生命力。然而，在目前的古詩詞教學中，特別是在讀的方面，卻存在著一些問題。我們應對這些現狀進行分析，從而尋求到解決策略。

一、教學現狀分析

（一）多講少讀

傳統的古詩詞教學，往往由教師牽引著學生，逐字逐句地進行講解分析。因此，很多本該由學生在誦讀中品味、感悟的東西，教師全都講出來了，學生只有聽和記的份兒。這種以講代讀、以講代悟的現狀，嚴重阻礙了學生自主探究能力的形成。

（二）為讀而讀

由于新課標的推進實施，在古詩詞的教學課堂中也時時會傳出瑯瑯的讀書聲。但教師對學生的朗讀不加以具體指導和恰當評價，只是為讀而讀。學生讀的數量有了，但讀的水平不高、品位不高。

（三）忽視范讀

許多教師沒有充分認識到古詩詞教學中示范誦讀的作用，課堂上只放錄音而不親自示范朗讀。由于錄音朗讀一般是由表演藝術家錄制而成，其閱歷和感悟與小學生的實際水平和接受能力有相當大的距離。如果不考慮教學對象，硬是要學生機械模仿，無異于拔苗助長。

二、策略探討

（一）重視誦讀，淡化分析講解

古詩詞講究韻律，樂感極強，平仄交錯組合，具有優美的旋律、和諧的節奏，是富有音樂美的文學樣式，最適合誦讀。因此，誦讀就成了破解古詩詞的首要任務。

教師在課堂教學過程中要改變以往那種以分析講解為主的教學行為，真正做到把課堂還給學生，讓學生自主誦讀。特別是對于詩題的理解，只要學生能借助注釋大體理解就行，教師不宜做過多的講解。

如《送元二使安西》，教師先讓學生自讀題目。有的學生把“元二使”三個字連著讀。教師再引導學生看注釋，學生分別理解了“元二”“使”的意思，就能讀正確了，也初步了解了詩歌所要表達的內容。教學《長相思》時，教師先用平淡、陳述的語氣讀，再用充滿感情的語氣讀。兩者相比較，讓學生思考應該怎樣讀題，是怎樣的“長”，怎樣的“相思”。這樣感悟，詩詞的情感也就被學生讀出來了。

總而言之，在古詩詞的教學中必須淡化分析與講解，重視誦讀，尊重學生的個人感悟和體會，這是培養學生的閱讀能力和整體的語文能力的根本保證。

（二）導語引領，掌握詩詞基調

古詩詞的誦讀，有別于一般課文的朗讀，教師要通過導語的鋪設引領學生掌握古詩詞朗讀的感情基調，學習如何通過讀恰當地表現詩中的情感。

有位教師在指導《題臨安邸》中“西湖歌舞幾時休”這一句詩的朗讀時，隨著課件所展示的“清明上河圖”，教師感慨地說：“多么繁華的景象，但從清兵跨入城門的那天起，都不存在了。那些酒囊飯袋葬送了一個繁華如織的汴州，難道他們就不會再葬送一個風景如畫的杭州嗎？看到、想到這一切，你急嗎？讓我們問一問那些權貴！”于是，學生情不自禁地齊聲朗讀：“西湖歌舞幾時休？”聲音充滿心急如焚的焦慮。教師又說：“你們擔憂嗎？”于是，學生再讀，聲音里帶著深深的憂慮。緊接著，教師又說：“你們憤怒嗎？指著那些權貴的鼻子再問！”這一次，學生的聲音里充滿了激憤，好像自己就是那位愛國的詩人，借助這簡潔凝練的詩句傾訴著無限的憤慨。在這令人心動的“三問”中，學生們每一次朗讀，無不生成著自己對文本的理解，感受著詩人那顆憂國憂民的心。

在古詩詞的教學中，導語的巧妙鋪設就是引領學生誦讀的有效途徑。這樣的教學方法使學生領悟到了詩句的意境美與語言美。

（三）注重示范，感悟詩詞意境

美國心理學家梅拉列斯在研究中發現，學生接受信息的總效率為“7%文字+38%語調+55%面部表情”。可見，教師抑揚頓挫的范讀是多么重要。

《泊船瓜洲》的范讀，就要把“只、又、何時”讀成重音，強調詩歌的內在情感。“明月何時照我還”一句的范讀要做以下處理：明月何時↑照我↓還？讀升調時音量逐次加大，力度漸次加強，語尾音節上揚且拖長；讀降調時力度從強漸次減弱，語速平緩。整首詩的范讀，教師在上句和下句、前兩句和后兩句的語調配置上也要交錯對應，以取得起伏跌宕、相映成趣的效果，使學生從教師的范讀中進一步悟出詩句的意境。

總之，在小學古詩詞教學中，合理運用“讀”的策略，能夠促進學生智力和語言的發展，從而陶冶學習性情，提高他們對美的鑒賞能力。

（責編 劉宇帆）