“錯誤”成就精彩課堂

現今，課堂教學倡導以學生為主體，這就是允許學生出現“錯誤”、犯“錯誤”。正因為出錯了，課堂才會有新的生成。對學生的“錯誤”，通過“析錯”“糾錯”“研錯”等探究過程，讓萌芽中的“錯誤”浮出水面，成為課堂教學中的有效教學資源，從而成就課堂的精彩，讓“錯誤”綻放美麗之花。

課前思“錯誤”，預設課堂生成

預設“錯誤”的目的，就是讓學生在課堂教學中有所生成。教師若想要科學、合理、有效地利用課堂上即將出現的、正處于萌芽中的“錯誤”資源，就應該在備課時，認真鉆研教材，關注知識的“生長點”與“延伸點”，同時根據學生的年齡、身心發展特點，結合自己的教學經驗，“預見”錯誤的生成。

例如，在準備長方形與正方形的周長計算復習課時，書本88頁有一例題：一塊長方形菜地，長6米，寬3米。四周圍上籬笆，籬笆長多少米？如果一面靠墻，籬笆至少要多少米？（有長邊靠墻的籬笆圖示）此題是對長方形周長公式在現實生活中的實際應用。前一個問題難度不大，在剛復習了長方形周長公式的情況下學生能夠正確回答。

運用“錯誤”，成就精彩課堂

面對錯誤，我們要以平和的心態容忍它的存在。新課堂把學生的“即時生成”當成一種價值追求，是彰顯課堂生命活力的常態要求。在課堂教學中，學生成長的需求是多樣性的，而產生的錯誤也是各不相同的。學生在課堂中動態生成的“錯誤”，往往是學生思維的真實反映，是學生學習的真實基礎。因此，有“錯誤”生成的課堂才是有生命力、美的課堂。

在這一例題的教學中，筆者讓學生先獨立做題，給每位學生獨立思考、分析、解決問題的時間。接著，又請了幾位學生上臺在投影儀上展示、講解自己的解題思路，并將過程寫在黑板上。有一位學生依舊求了長方形的周長，即（6+3）×2=18米，但他在表述的過程中就已經自己發現了錯誤，因為靠墻的一面是不需要圍籬笆的（墻壁就可以當作籬笆），因此它的長度是不用計算在內的。

學生在課堂上出現的“錯誤”，是一份很好的動態生成資源，但它卻稍縱即逝，因此需要教師能敏銳地捕捉到這些信息，并從中提取有價值的“錯誤”，及時、順勢調整教學方案，以便更好地適應學生，更好地開展課堂教學。教師也可以根據學生隨機生成的“錯誤”來確定學生的“癥結”所在，掌握其“錯誤”思想的運行軌跡，從而對癥下藥。

待學生靜靜思考片刻后，筆者順勢提問：同學們，分析一下，這個算式與黑板上其他算式的不同點在哪里？（學生通過觀察分析，結合課本圖示，明確題目錯誤在于靠墻的一邊是長方形的長而不是寬，只要算另一條長就夠了，長方形的周長減去的是長而不是寬。）教師緊追著提問：“那（6+3）×2=18米，18-3=15米或者6+6+3=15米，這兩個算式求的是什么？什么情況下這個算式會正確呢？那一塊長方形菜地，如果一面靠墻，求籬笆的長度，一共有幾種情況？”

在這里，教師利用學生生成的、有價值的“錯誤”信息，及時進行捕捉，為“錯誤”開“綠燈”，從而奠定進一步教學研究的基石。

糾“錯誤”，綻放美麗之花

讓學生的“錯誤”成為一種教育奇跡，讓“錯誤”成為一種寶貴的教學資源，因勢、順勢糾“錯”。讓“錯誤”的思維在不斷地撞擊過程中得到鍛煉，讓更多的同學在“錯誤”的引領下更快地走向“正確”。接著，筆者請四人小組合作學習，利用學具（包括一張畫斜線的小卡紙作為墻面、長方形四條邊）擺一擺、議一議，再在作業紙上把每種情況用圖示畫下來并算一算，最后展示、交流、討論。通過這樣的操作，激發學生的求知欲和學習興趣，讓學生更加深入地探究這一類型的問題。

學生在明確有長或寬分別靠墻兩種情況后，再請學生思考為什么這個題目的正確答案是12米，而不是15米？書中的圖示實質是給學生解題降低了難度，部分學生不理解“至少”的含義。（強調題中的“至少”二字，至少即最少，明確長靠墻所需要的籬笆米數最少。）追問：如果這塊菜地是你的，你選擇哪種圍法？為什么？（選長邊靠墻，因為這樣圍籬笆所需的材料最少，最省錢，能節約成本。引導學生認識到數學知識應服務于生活，增強學生把數學應用于實踐、應用于生活的意識。）

學生的思維方式各不相同，出錯的地方也千變萬化。“錯誤”之于學生，是走向成功的路標；“錯誤”之于老師，是反饋教學效果的鏡子。正是學生的“錯誤”，才讓課堂變得生機勃勃。也正是這些正處在萌芽中的“錯誤”，讓師生、生生之間在課堂上不斷進行交流與互動，從而產生豐富的教學資源。但許多“錯誤”通常先入為主，如果在“錯誤”產生之時教師不及時清掃、糾正，這勢必會影響，甚至會阻礙學生后續知識的學習。因此，教師可讓學生運用“錯誤病例”，記錄下錯誤的例題，診斷“病因”，完善“病歷”，對癥下藥。

課堂教學是動態的、隨機生成的過程，期間學生生成的“錯誤”，往往會成為課堂教學契機。因此，請善待“錯誤”，因勢利導，巧妙地利用“錯誤”，為“萌芽”中的錯誤開啟“綠燈”，讓它成為學生不斷成長、不斷進步的催化劑！

（作者單位：浙江省諸暨市暨陽街道浣紗小學）