探索“學習起點”為基點的教學實踐

近年來，紹興小學語文致力于由“基于預學的單篇閱讀教學改進”到“群文閱讀”和“整本書閱讀”的“核心閱讀架構”。在這樣的大背景下，“預學”機制開始廣泛進入一線教師的課堂。然而，無論是日常課堂，還是各個層面的優質課，許多教師對預學的設計運用與課堂教學事實上處于一種割裂狀態。造成這一怪現象的根本原因是：大量的一線教師對預學單在“預學機制”下的課堂中扮演的角色沒有深層次理解，所以許多教師會有這樣的困惑——基于預學的單篇閱讀教學是先有預學單，還是先有教學設計？

追本溯源：一堂好課的理想標準

“預學機制”介入的一個重要目的就是為了探尋學生的“學習起點”。關于“學習起點”，一般有兩種理論來源：一是“教材起點說”，我們傳統的課堂教學往往是把認識論作為課堂基礎，教師整堂課的中心和唯一目標就是給學生傳授知識，而其基本特征就是要求教師要準確全面地解讀教材、把握教材，然后講授教材；二是“學生直接經驗起點說”，教育學家杜威曾提出，我們應該把教學起點放到兒童經驗上，由此出發并把兒童經驗進行擴展和不斷豐富，從而進一步學習人類文化知識，達到對科學知識系統掌握的程度。

兩種學說前者只提供了課堂教學的可能起點，無法顧及真實狀態中全班學生的水平與能力；后者則是忽視學科系統知識邏輯與兒童心理邏輯的統一性。

而王榮生教授在《從教學內容角度觀課評教》一文中，提出了一堂好課的理想標準：語文課程目標的有效達成；教學內容與語文課程目標一致；教學內容切合學生的實際需要。

至此，我們應該非常明確：教師對“學習起點”的有效把握應體現為“教材內容”與“學生經驗”的高度契合。預學的設計首先應考慮課文處于整個語文課程體系的什么位置，這一學段的課文根據單元位置、單元目標以及文體的特點，明確這節課自己準備教什么，而后借助預學單進一步明確學生的“最近發展區”。根據學生的“最近發展區”思考和設計教學方法。

實踐探索：“學習起點”的確立

以《珍珠鳥》一課教學設計為例，我們需要經過文章體式分析和學生學情分析，尋找到教學內容的“落點”。整個課堂教學內容的選擇與展開都是建立在這個落點上。這個落點的確定應來自于兩方面的分析：

第一，對體式的深度剖析 本文作者將純真的感情融入到對珍珠鳥的描寫之中，把人的靈性賦予珍珠鳥，使鳥兒似乎有了人的神情和心理；文本借助細節描寫表現主題的手法運用嫻熟，“挨近”“蹦”“俯下”“喝”“偏”“瞧瞧”“跑到”“蹦來蹦去”，文章作者細心觀察，抓住了小鳥的每個細微的舉動與神態，然后運用形象生動的詞匯，給讀者重現人與鳥溫馨相處的動人畫面，身臨其境最后才能水到渠成的呈現出“信賴，往往創造出美好的境界”這一主題。而這篇文章留給讀者最典型的語用價值就是，通過對動作細節的描寫來刻畫人物的情感與心態。

第二，對學生學情準確把握 假設五年級的學生能夠自己讀懂和讀通《珍珠鳥》這篇課文，而且也能充分感受到小珍珠鳥是如何對馮驥才產生信賴，并且信賴給他們創造的美好，那么學生就能學好這篇文章。但是事實上學生對馮驥才這一類散文的“細節演繹主題”這一寫作特色的關注并不多。所以，想要學好文章，必須學會捕捉作者看似隨意但背后布局結構的精巧，看似文字的描述是不經意與不刻意，但背后卻刻畫出細節的精妙，這樣才能深刻體會到大珍珠鳥對馮驥才由起初的“設防與警惕”到“愛的放手”的轉變，以及他們之間復雜感情的流露，也由此對“信賴”產生更深層次的認識。

為了弄清這個假設的具體內涵，教師需要設計一個“核心問題”，而這個“核心問題”能較好地反映學生對“細節演繹主題”這一寫作特色的認知水平。最終，教師是這樣設計的（下表）。

調查的結果：全班36位同學無一例外地認為“小珍珠鳥更信賴‘我’”，他們認定小珍珠鳥信賴“我“也只是從“文章刻畫小珍珠鳥的語段多”“小珍珠鳥在我的肩頭睡著了”等表面泛泛而談。所以，從學情角度看，教師在核心教學內容的選擇上，將落點放在引導學生去理解“動詞變化背后所傳遞的細膩情感”是妥帖的。

后續思考：如何“因生而異”

預學單反應了在今后的教學中，我們要對教與學進行重新的審視，要站在學習者的角度考慮問題。它是溝通“學”與“教”的橋梁。這種教學將學習任務具體化和視覺化，也讓學生明確自己課堂上要做些什么；而教師在設計教學問題和任務時，也要給學生提供一個思考的方向與軌跡，以此來不斷培養學生自我學習的能力和習慣。但我們努力探尋的“學生經驗”更多是一個集體樣本，它反映的更多的是一種“共性”而非“個性”。但是，每個學生的學習能力和情感是不同的，他們學習的廣度和深度以及自覺性也不盡相同，所以，我們應該如何去關注“個體差異”？是設計不同層次的預學單？還是給予量身定制的“助學單”？教師有限的時間和精力又如何應對更為精細化課堂？所有的這些疑惑都需要教師在實踐中思考和改進。

（作者單位：浙江省諸暨市暨陽街道浣紗小學）