對教學傳統的“守護”與“突破”

教學是十分重要的人類文化活動，自然離不開傳統。但是不知從什么時候開始，我們似乎對自己的教學傳統失掉了自信。課堂紀律嚴明，被認為壓抑人性；教師講授知識，被斥為扼殺個性；要求學生刻苦學習，被視為泯滅天性。誠然，強調自主建構、動態生成、生活體驗等等，是現代教學的基本主張，但是，自主建構不能是他主之下的重建重構，動態生成也必然生成于現實的土壤，生活體驗更脫離不了時代、地域的文化印記。筆者試圖在厘清教學傳統基本內涵的基礎上，梳理教學目標、教學觀念、教學文化以及教學方式諸方面的傳統精華，并提出要賦予教學傳統以新的特征的命題，以期喚起人們在教學改革中對教學傳統應有的溫情和信心。

一、傳統：既是“源頭”，也是“活水”

所謂“傳統”，《辭海》定義為“由歷史沿傳而來的思想、道德、風俗、藝術、制度等”?？梢?，傳統是人類文明的遺產，折射著歷史進步的光輝。教學傳統本該就是我們教學的“根”，但隨著教學改革的深入推進，各種各樣的教學理論、教學觀念、教學方法劈頭蓋臉向我們撲來，一會兒主張“某某主義”，一會兒倡導“某某思想”，一會兒又學習“某某理論”，我們的教師還沒有領悟這個理論，新的思想、主義又已經開始了。一些教學理論的研究者和探索者，以倡導新思想、建構新教學的名義，尖銳地批評我們正在進行著的具體的教學實踐，企圖在完全顛覆現行教學的基礎上重建秩序，這就更使得教師不知何去何從，甚而至于無奈地感慨“連課也不會上了”。這是典型的數典忘祖行為！究其原因，在于對教學傳統的認識存在著誤區，也存在著將教學傳統等同于傳統教學，以及將教學傳統與現代教學割裂的問題。

其實，教學傳統不能狹隘地理解為形成于中國古代的、定型了的、舊的教學思想與實踐。楊啟亮教授認為：“傳統與博物館文化不同，它是文化的內在精神，必然存在于當下事實中?！保ā墩n程與教學變革中的繼承與借鑒》）對教學傳統而言同樣如此，教學傳統是教學這種文化活動的內在精神，必然存在于當下具體的教學事實中。任何一種傳統，都既是“源頭”，決定著血統和基因，也是“活水”，存在于當下，并將延續至將來。只有理清了傳統教學與教學傳統、教學傳統與現代教學的關系，才能對教學傳統的內涵有一個恰如其分的認識。

首先要理清傳統教學與教學傳統的關系。一般看來，傳統教學最狹義的理解即特指中國古代的以儒學為主體的教學實踐與教學思想。而其廣義的理解，特別是在批評當下教學的語境中，即泛指老套的、過時了的、阻礙教學改革發展的教學模式、教學體制等實體性的東西。教學傳統與傳統教學息息相關，任何教學傳統的血液中必定流淌著傳統教學的因子。沒有傳統教學也就沒有教學傳統，但是教學傳統又不等同于傳統教學。教學傳統積淀著過去的教學經驗、教學特色、教學精神，而這種經驗、特色和精神又恰似潺潺流水一般蜿蜒流淌，連接著過去、現在和將來，潤澤著過去、現在和將來的教學活動。

其次要理清教學傳統與現代教學的關系。如前所述，教學傳統不是靜止不變的，而是在動態發展的過程中不斷吸取各個時期教學的豐富養分而形成的。所以，教學傳統隨時都會注入新的成分。因而，教學傳統雖形成于以往，但與現代教學在思想邏輯上具有高度的一致性。教學傳統具有連續性，所以它的本質就存在于現代教學中。隨著社會的進步以及人們思想的解放，自身經歷著不斷變革的教學傳統，必將轉化成為現代的思維和行為方式，成為現代教學的合理元素及重要構成。

二、守護：不能“繼往”，無以“開來”

一個民族的文化，不是憑空產生的，而是長時期積累起來的。一個國家的教學傳統，也同樣遵循著這樣的法則。今天的教學，是昨天教學的延續；現時的教學，是過去教學的拓展、升華。我們不可能也無法做到將已有的教學觀念、方法、文化推倒，變成廢墟，然后再整飭出一片全新的教學天地。沒有積累，就沒有發展；不能“繼往”，就無以“開來”。

燕國材先生說：“中華民族是一個具有數千年悠久歷史與燦爛文化的民族，其語言文字獨具特色，文化典籍浩如煙海，文學藝術異彩紛呈，哲學宗教充滿智慧，倫理道德深刻完備，科技工藝獨具匠心，是我國教育賴以存在與發展的深厚基礎。在這一點上，我們必須眼睛朝內，不要眼睛朝外?！保ā段覈逃母锊焕硐氲陌Y結》）“眼睛朝內”，就是傳承自己的文化，就是守護自己的傳統，守護幾千年來屬于自己的教學之魂。否則，就是扭曲、糟蹋、詆毀自己的精神家園。我們并不宣揚唯我獨尊，自高與自大，但我們一定沒有理由妄自菲薄，自卑與自賤。“眼睛朝內”，就是看到自己教學傳統中的精華，博學之，審問之，慎思之，明辨之，并且篤行之。

從教學目標來看，《禮記·大學》開篇就說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！睂⑷说木竦暮霌P和品德修養置于首位。教學的根本目的就在于格物、致知、誠意、正心，修身、齊家、治國、平天下。這種家國天下的豪氣自然遠高于“有用無用”的功利主義立場。只是由于在社會變遷中我們離這種傳統越來越遠，“應世”逐漸代之以“應試”，“育人”逐漸讓位于“育分”。重提立德樹人，是對傳統的神圣守護，讓幾千年來的教學傳統呈現出積極的現實意義。

從教學觀念來看，我國有“師道尊嚴”的傳統，《禮記·學記》云：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”教學也是人與人之間交往的過程，教師的一言一行、一舉一動甚至一顰一笑，時刻影響、感染、熏陶著學生，教師本身就是一本教科書，這是明顯帶著感性色彩的東方教學智慧?，F在過分強調師生之間的民主與平等，甚至對“傳道授業解惑”的教學傳統予以否定，顯然有違“學高為師，身正為范”“身教重于言教”等傳統準則。重新認識“嚴師出高徒”的意義，比起論爭“教師作為平等中的首席是否合理”，更有現實針對性。

從教學文化來看，中華民族自古以來就有刻苦學習的傳統。“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”，曾經作為無數學子的座右銘?！叭鼰艋鹞甯u，正是男兒讀書時”，燭光投射出的苦讀的背影，和“囊螢映雪”“懸梁刺股”等故事一起，曾經激勵過一代又一代的讀書人勤學苦練，從而砥礪出厚實的文化功底、嚴謹的治學精神、頑強的意志品質。如果我們不是繼承這樣的優良傳統，而是片面地鼓吹快樂學習、愉快教學，那么，我們失掉的就不僅僅是扎實的基礎，更是積極進取、奮發有為的精神，浮躁不實之風就會乘隙侵淫我們的脊髓。

從教學方式來看，《禮記·學記》深刻地闡述了“教”與“學”的辯證關系，教與學兩者矛盾統一，相互依存，相互促進，“學”因“教”而日進，“教”因“學”而益深，此之謂“教學相長”。中國教學傳統也因此將教師和學生視作相互促進的關系。現在過分強調學生的主體地位，過分強調學生的自主、合作、探究，似乎凡是教師在課堂上講授就是落后的方式，凡是要求學生熟讀熟記就是違背教學規律，這自然又是丟棄了“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”等古訓的要義?！肮噍敗北緛砭陀小鞍蚜魉龑У叫枰牡胤健敝?，引申為“輸送思想、知識等”，不知怎么現在卻莫名其妙地成了一種“惡劣”的教學方式。我們容易“忘本”，所以常常會迷失方向。只有珍視傳統，我們的教學改革才會如有本之木、有源之水。

三、突破：不求“貌合”，但求“神聚”

我們要守護傳統，繼承傳統，但我們不能照搬傳統，因循守舊。毛澤東指出，對待古代文化要“剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華”，我們對待教學傳統也要分清“糟粕”與“精華”。

例如，我國的教學傳統一向注重“合禮重道”，一方面重視教師教授以“禮”為核心的教學內容，以修身養德，治國安邦；另一方面尊崇教師的絕對權威，師生關系如同君臣關系一般，荀子就直截了當地說，“言而不稱師謂之畔，教而不稱師謂之倍”。顯然，歷代王朝的統治者出于鞏固專制政權的需要，最大限度地強化了教學內容的神圣性和教師在教學過程中的權威性。由此，學校便逐漸演變為這樣一個實施機構：作為有權勢者的教師對作為無權勢者的學生擁有絕對的權威，至今依然如此。對此，我們既不能照單全收，一起拿來，作為維系教師高高在上的地位的依據，也不能打著“以學生為主體”的旗號，以各種新型的教學思想、教學理論為武器，把教學內容的神圣性、教學過程的權威性都看作是僵死的、陳腐的東西全部格式化，而要運用現代的民主的教學思想去改造它、完善它。

黑格爾在《哲學史演講錄》中，講到接受人類文化遺產時曾指出：“當我們去吸收它，并使它成為我們所有時，我們就使它有了某種不同于它從前所有的特征?！睂Υ虒W傳統也是如此，我們在繼承的同時，需要突破，賦予其新的內涵和特征，這樣才能促進教學改革不斷走向深入。否則，教學傳統就無生命力可言，它的推動教學發展、推進文明傳承的作用就無從實現。

守護傳統不是故步自封，“眼睛朝內”的同時還要有“眼睛朝外”的胸襟和勇氣。我們要看看世界教學改革的總體走向，用國際視野來審視我們的教學傳統，辯證地汲取人類文化活動中的共同的養料。特別要注意汲取其中的精神實質，不要追求表層的、形式的相似，不求“貌合”，但求“神聚”。自主學習不是非要將教師趕下講臺才能實現，合作學習不是一定要幾人一組圍坐討論才可組織，探究學習不是規定教師一堂課只能講幾分鐘就能達成。新的教學方式，張揚的是“以人為本”的思想，正如《尚書》所言，“惟人，萬物之靈”，亦如孟子所言，“萬物皆備于我”，更如王陽明所言，“人者，天地萬物之心也”。假如在教學改革的過程中，我們能夠少一些感性的跟風，多一些理性的審問，就一定能夠觸及教學現象背后最樸素、最本真的精神實質。只有“人”，才是教學的“神”；只有“為人”的教學，才是“有神”的教學。這樣的教學改革，就一定會是自信而又有血、有肉、有靈魂的改革。

（作者為江蘇省無錫市錫山區教育局教研室主任）

【參考文獻】

[1]胡金平.教育傳統：教育現代化無法割斷的聯系[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001（6）.

[2]楊啟亮.守護家園：課程與教學變革的本土化[J].教育研究，2007（9）.