以“教學做合一”為核心的學前教育課堂教學改革

[摘要]實踐取向學前教育課程教學問題，本質上就是面向幼兒園教育的課程教學實踐。把“做”定義為面向幼兒園教育的實踐操作和釋疑創新，以“教學做合一”教學理念定位實踐取向課程建設目標、構建“做”為主體的課程教學系統和探索主題實驗式課堂教學模式。這是落實實踐取向學前教育課程教學的有效途徑，也是陶行知教育思想在教師教育課程建設中的創新實踐。

[關鍵詞]教學做合一 學前教育 課堂教學改革

[作者簡介]葉萍愷（1960- ），男，浙江義烏人，麗水學院教師教育學院學前教育系，教授，研究方向為學前教育；顏巧英（1962- ），女，浙江云和人，麗水市教育教學研究院，中學高級教師，研究方向為學前教育；陳玉玲（1983- ），女，四川廣安人，麗水學院教師教育學院陶行知教育思想研究所，講師，博士，研究方向為陶行知教育思想。（浙江 麗水 323000）

[課題項目]本文系2016年度浙江省高等教育課堂教學改革項目“《幼兒園教育環境創設》主題實驗教學模式改革實踐”的階段性研究成果。（項目編號：kg20160442）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）04-0098-05

學前教育專業的綜合性和實踐性特征，反映在課程上就是實踐操作類課程居多，以“幼兒園教育環境創設”為例，要求學生掌握幼兒園教育環境創設基本理論和實踐操作能力，其核心在于幼兒園教育環境設計與實踐操作的教學。從實際教學情況看，受傳統教學思想的約束，學術理性主導的課程建設與教學，在課程建設定位與幼兒園教育的現實要求、課程教學目標與課程教學成效等方面，存在諸多自身難以解決的困境，需要借助實踐取向的課程建設思路和實踐導向的人才培養設計來解決。

強化實踐意識、發展實踐能力和形成實踐智慧是實踐取向《教師教育課程標準（試行）》提出的三個基本要求，“實踐取向的職前教師教育課程指的是以提升未來教師的實踐智慧，幫助他們理解和改善教育實踐，以及解決教育實踐問題為最終目的，面向教育實踐情境而設計的教育經驗”。

以陶行知“教學做合一”方法論為核心教學理念，把“做”定義為面向幼兒園教育的實踐操作和釋疑創新，從課程建設目標定位、課程教學體系建設和課堂教學模式創新等方面入手，是探索學前教育實踐操作類課程實踐取向轉型實施途徑的有益嘗試，更是陶行知生活教育理論在學前教育課程建設中的一次創新實踐。

一、以“教學做合一”定位實踐取向課程建設目標

培養目標是確定課程建設方向、內容和成效評價的依據，不同的培養目標決定了不一樣的課程建設。麗水學院學前教育“行知”專業文化特色建設，把陶行知教育思想融入教師教育人才培養、融入專業課程建設、融入專業教學活動。作為“行知”專業文化特色建設的一部分，以“教學做合一”方法論為核心教學理念的學前教育課堂教學改革，在定位課程建設目標方面主要考慮以下幾個問題：

1.寓教于“做”，探索實踐取向課程教學改革新途徑?！敖虒W做合一”的核心思想在于教學做是一個整體，“做”是這個整體的核心，“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。①“做”中教，意在寓教于“做”，正是實踐導向人才培養和實踐取向課程教學改革的要求所在。

按照陶行知先生關于“教學做合一”的論述，“做”就是“在勞力上勞心”②，“師生運用科學方法在做上追求做之所以然，并發現比現在可以做得好一些的道理”③是教育法的最高階段。把這樣的思想引入學前教育實踐操作類課程教學是恰如其分的，當然這里的“做”要理解為面向幼兒園教育的實踐操作和釋疑創新，其勞力便是面向幼兒園教育的實踐操作，勞心便是實踐操作過程中的釋疑創新、追求“做”之所以然、發現“做”得好一些的道理。

學前教育實踐操作類課程有充足的實踐環節設置，為探索寓教于“做”的實踐取向課程教學改革提供了良好條件。以“幼兒園教育環境創設”課程教學為例，模擬主題墻、區角、生活區域等環境創設就是“做”的勞力層面，因實踐操作引發的疑難困惑和釋疑創新就是“做”的勞心層面，如此而構成了“做”的教學設計。

2.以做促學，實現專業知識和專業技能同步發展?！皩W生拿做來學，乃是實學。”④“從學習的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學?！雹荨白觥鄙蠈W，強調要在“做”的活動中獲得知識，其實質就是以“做”促學，也是實踐導向人才培養、實踐取向課程教學改革的精神所在。關于“做”與學的關系問題，在學術理性取向的課堂教學上經常表現為講解與應用的關系問題。通過講解學習理論知識、經過應用鞏固知識形成能力，簡單、實用和高效的特點決定了這種教學模式被廣泛運用于課堂教學，對一些需要教師系統闡述的專業理論課程教學是必要的，但是對于實踐操作性課程并不見得真正實用和高效，出現因為沒有“做”的前期體驗使得講解蒼白無力效果低下的教學困境。如果把“做”與學放在一個平等的位置，讓學生圍繞“做”的問題邊做邊學、以做促學，使學成為“做”的依靠和習慣，使“做”成為學的動力和必然，可以有效擺脫實踐操作性課程的教學困境，實現專業知識和專業技能的同步發展。以“幼兒園教育環境創設”為例，教學一開始就可以直接把模擬主題墻、區角、生活區域等環境創設任務交給學生，要求他們以完成環境創設任務為核心開展學習活動，不同環境創設任務的完成也就意味著一個階段性學習活動的順利結束。

3.教人求真，培養有創造力的幼兒園教師。學前教育專業的學生是未來的幼兒之師，他們的工作或勞動特點體現了較強的創造性，其目標便是培養未來的創造型人才，幼兒的創造性與幼兒教師的創造性密切相關，由此，學前教育專業目前的一項基本任務便是培養具有創造力的幼兒教師。陶行知先生曾指出“千教萬教，教人求真”⑥，意在教學生求真知、學真本領、追求真理，教育必須造就出能思考且有創造力的人。“教學做合一”方法論把培養學生的創造精神和創造能力視為教學的最高境界?！白觥鄙辖?、“做”上學可以為學生創設一個自由、獨立的教學環境，這是培養學生創造力的前提和有效手段。

二、以“教學做合一”構建作為主體的課程教學系統

課程教學系統承載著課程教學總體規劃與具體實施的使命，構建“做”為主體的課程教學系統，在于落實實踐取向課程教學，實現“教學做合一”為核心的課堂教學改革。以“做”為基礎確定課程教學目標，以“做”為導向選擇課程教學內容，以“做”為主線組織課程教學要素，確定了以“教學做合一”構建課程教學系統的基本思路，彰顯了“做”為主體的課堂教學改革設計。

1.以“做”為基礎，確定課程教學目標。課程教學目標是課程建設的基礎，對課程教學起著指導和評價的作用，直接影響教學內容的選擇與組織?！敖虒W做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生?！雹哌@是陶行知“教學做合一”方法論的核心思想，即教、學、做的統一，是把教與學統一在“做”之上。因此，實踐操作類課程的教學目標應當以“做”為基礎，就是要將實踐操作作為課程的基本教學手段，并依托它達成課程教學目標。以“幼兒園教育環境創設”為例，把教學目標確定為：通過幼兒園教育環境設計、實踐操作和師生互動評價，使學生理解幼兒園教育環境創設的基礎理論，了解幼兒園教學環境內容，培養幼兒園各類教育環境的設計與實踐操作能力。

這個教學目標有以下三層含義：模擬幼兒園教育環境創設過程、學習幼兒園教育環境創設理論、培養幼兒園教育環境實踐操作能力。很明顯，模擬幼兒園教育環境創設過程，是實現理論學習和能力培養的基礎。

2.以“做”為導向，選擇課程教學內容。學前教育專業實踐操作類課程都與幼兒園教育直接相關聯，以實踐導向的人才培養，體現在課程教學內容的選擇，就是要以幼兒園相關教育實踐活動的知識、能力要求為導向，選擇課程教學內容。因此，這里的“做”實際上是指課程相關的幼兒園教育實踐活動。例如，幼兒園各類活動的教育環境創設，就是相應的教育實踐活動，自然也就成為“幼兒園教育環境創設”課程的教學內容。

以“做”為導向選擇課程教學內容，不是把相關教育實踐活動都作為課程的教學內容，而是要選擇基礎性和有代表性的教育實踐活動。主題活動、區角活動是當前幼兒園最基礎的教育活動，主題墻環境創設、區角活動環境創設應成為“幼兒園教育環境創設”課程的教學內容。

3.以“做”為主線，組織課程教學要素。課程教學組織，就是要把課程教學各個要素，按一定教育價值觀組成一個最優化的課程教學系統，高效完成課程教學目標。如前所述，“教學做合一”作為課程教學的基本理念，就要將教與學統一在“做”之上，或者說學前教育實踐操作類課程的課堂教學改革，要以“做”為主線組織課程教學要素，把以“做”為導向選擇的課程教學內容，以及教、學和教學媒介等諸多教學要素，通過“做”這條主線組成課程教學系統，實現既定的課程教學目標。以“做”為主線組織的課程教學系統，主要表現在以下兩個方面：

其一，呈現幼兒園相應教育實踐活動的基本環節，使學生在教學活動中體驗并獲得實踐操作經驗。例如，幼兒園教育環境，特別是班級教育環境創設的第一步是設計，即根據教學需要給將要創設的環境做一個計劃，說明怎樣創設和為什么要這樣創設；第二步是教育環境的前期創設，主要任務是教育活動前的準備性環境創設，營造活動前的初始教育環境；第三步是教育環境的后期創設，教師和幼兒共同參與環境創設是這一階段的最大特點，師生與環境的互動使環境成為教育活動不可分割的重要組成部分。“幼兒園教育環境創設”課程教學組織，基本上就是模仿前面描述的三個步驟：教師發布幼兒園某個指定主題教學內容的環境創設任務后，同學們以小組學習的方式，首先熟悉指定主題教學內容，并擬定環境創設實驗方案；其次在適當的場所模擬教育環境的前期創設，即根據方案用真實材料創設一個教學活動前的模擬初始教育環境；最后組織環境創設的互動交流活動，在互動交流過程中模擬真實教學完成教育環境的后期創設，完成小組之間的相互評價，并撰寫一份環境創設實驗報告，闡述環境創設意圖、依據、設計和成效，總結環境創設的經驗與得失。

其二，以“做”為基石整合教學要素，構建“教學做合一”課程教學系統。構建“教學做合一”課程教學系統，是學前教育專業實踐操作類課程教學改革的一項基本內容。課程教學系統由教學要素和聯結關系組成，教學要素的內涵和聯結關系的差異決定了教學系統的價值取向。

教學要素一般包括實體部分的教師、學生和教學媒介（教材、 網絡課程、多媒體設備、實驗室等），以及非實體部分的教學目標、教學內容、教學模式等。教師和學生是教學活動的直接參與者，要真正認識和理解“教學做合一”的教育思想，踐行“教學做合一”教學理念。教師把“做”作為基本載體設計和開展教學活動，學生把“做”作為基本形式主動參與學習活動。教學媒介是教學活動的保障條件。以“幼兒園教育環境創設”課程為例，要實現以實踐操作為基本課堂教學方式的教學改革，教材就不能只是專業知識的載體，而要關注教的需要解決怎么教的問題、關注學的需要解決學什么的問題、關注做的需要解決如何做的問題，使教材成為課程教學改革的重要支撐和教學活動的主要資源；除了多媒體等常規教學媒介之外，要有一個幼兒園仿真教室作為學生模擬幼兒園教育環境創設的實踐操作場所，還要有一個作為課程教學、交流和展示平臺的SPOC網絡開放課程。

三、以“教學做合一”探索主題實驗式課堂教學模式

課堂教學模式作為課堂教學活動的基本結構或框架，通過程序性的操作流程實現課程的教學思想、教學意圖和教學目標，是完成課程任務最直接的形式化教學保障方案。以“教學做合一”教學理念設計的實踐取向課程建設目標、“做”為主體的課程教學系統，還要通過課堂教學模式轉化為具體的教學行為。我們經過近幾年的不斷改革嘗試，逐步形成了主題實驗式課堂教學模式。

1.教學理念：做中教，做中學，做中求進步。主題實驗式課堂教學理念，就是面向幼兒園教育實際教學情境，用“教學做合一”方法論思想整合主題式教學、小組合作學習、自主學習和網絡課程等教學方式與手段，以實驗教學的基本范式構建課堂教學模式。

主題式教學，即圍繞主題開展教學活動，是有機整合思維方式主導的現代教學的表現形式，實踐表明主題式教學比較適合綜合實踐類課程的教學。主題式教學已在我國幼兒園教學中普遍采用，中小學教學開展了大量的實踐與研究，高校層面更多的出現在高職院校的實踐課程教學之中。主題的選擇是決定主題式教學成敗的關鍵所在?！敖虒W做合一”思想提示我們，要把“做”作為主題式教學模式的主體，再以“做”這個主題整合教學的各個環節。學生是教學過程的學習主體，應充分發揮他們參與課堂教學的主動性和積極性，使他們以小組學習的主體姿態參與“做”中學，以提升他們的教育理論水平和實踐能力。與此同時，教師是課堂教學的組織者，其以教學團隊方式和協助者角色參與“做”中教，從而實現教師專業發展。由此，教師和學生都通過“做”，各自實現提升自己素質和發展自身能力的目的。

2.操作程序：在“做”中組織與教學。主題實驗式課堂教學模式的程序式教學流程，以主題實驗任務為主線，先后安排組織、教學和評價等三個基本教學活動模塊。一般來說，組織模塊安排1周教學時間，由教學團隊組建、主題實驗任務解讀和學生學習小組組合等教學活動組成。主題實驗任務由課程教學團隊提出，學生以小組學習形式接受并開始自主完成主題任務。教學模塊，各學習小組圍繞主題實驗任務，經過設計、創設和展示三個環節完成教學。設計環節，在于使學生理解主題任務，以小組為單位擬定符合主題任務要求的設計方案，并提交至教學團隊審核論證；創設環節，各學習小組依據上述方案開展實踐操作活動；展示環節，要求各學習小組通過模擬教學、匯報交流等形式，把創設成果展示給其他同學和課程教學團隊。評價模塊，由小組內部同學之間相互評價、小組與小組之間相互評價和教學團隊對各學習小組評價等三個方面組成。評價內容主要包括主題任務完成情況和小組學習狀態兩個方面。在整個主題實驗式教學過程中，教師原則上不主動直接參與學生的學習活動，只有當學習小組遇到難以解決的困難請求幫助或指導時，教師才以輔導、講座、討論等形式協助學習小組共同完成主題實驗任務。

3.實現條件：在合作與實訓中教與學。其一，學前教育專業教師之間的合作，即組建課程教學團隊，這是決定學前教育專業教學改革成敗的基礎性工作之一。在教學實踐活動中，教師不主動參與學生的學習過程，但須高效率、高水平地回應各學習小組的請求。因此，該教學團隊除了本校教師充任外，還專門聘請了本市幼兒園的優秀教師參與其中，以促使教師團隊不僅具備深厚的教育理論功底，還兼具豐富的幼兒園教育教學實踐經驗。尤其是與具有幼兒教育實踐經驗的幼兒園教師合作，不僅可以提升該專業學生幼兒教育操作實踐能力，還能為學生接觸到實地工作環境（即幼兒園）提供諸多便利，為實現在實訓中教與學奠定基礎。

其二，在學習過程中學生之間的小組合作學習是主題式教學的核心方法，以完成主題式教學的各個環節。學習小組的組建遵循以下幾個原則：每小組5～8人，自愿組合，相對穩定（在同一主題任務中保持小組成員不變）以及方便管理等。

其三，有關教學內容整合方面，圍繞著主題式教學模式，在課程已有教材的基礎上，重新梳理、選擇和編排教學內容，建設主題式教學教材體系。以《幼兒園教育環境創設》教材為例，設計了“小班《春天來了》主題墻環境創設”“中班《我探索 我快樂》區角活動環境創設”和“大班《動物世界》主題教育教學環境創設”等三個主題，每個主題教學時間一般在4～6周時間。

其四，還需考慮教學資源條件。特別是要有模擬幼兒園教育的實踐操作場所，以及在自主學習情境下互動交流的網絡學習平臺（如精品開放課程）。要將學生置于真實的幼兒教育的環境之中，加強其與真實的社會生活的聯系，為學生營造在幼兒園的氛圍和機會，促使他們在實訓中提升理論，并在實訓中學習與成長。

4.課程考核：在“做”中出成績。就課堂教學的考核評價而言，由于教學改革把教學重心放在學生實踐操作能力的培養上，所以為了適應這樣的變化，確定了以過程考核為主、在師生交流過程中完成考核評價的基本思路，從實踐操作能力、小組學習過程和教學活動成果等三個維度進行課程考核，并把這樣的課程考核落實在主題實驗式課堂教學模式的評價模塊。

[注釋]

①②③④⑤⑥⑦江蘇省陶行知教育思想研究會.陶行知文集[M].南京：南京教育出版社，1991：185，224，328，215，19，821，185.

[參考文獻]

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[3]李定仁，范兆雄.教學要素與教學系統最優化[J].教育科學，2003，19（6）.

[4]朱家存，李佳瑩.“主題式”學前綜合課程的結構分析[J].當代教育論壇，2010（9）.