基于德國經驗的職教師資“三維一體”培養模式構建

[摘要]目前，我國職教師資供給與需求出現較大偏差，學歷層次尚待提升、課程設置尚待優化。文章基于供給側結構性改革理念并借鑒德國經驗，構建了融專業性知識、教育學知識與實踐性知識三個維度知識為一體的職教師資培養模式，分為本碩連讀、企校實踐兩個層面。職教師資培養課程設置應體現“學術性”“師范性”“職業性”三個特點，重點做好本科階段、碩士階段以及教師資格證考試三次評價。實施職教師資“三維一體”培養模式，應先行試點，強化培養目標定位，嚴格培養過程管理，拓展職教師資生源，強化法律制度保障。

[關鍵詞]職業教育 師資培養 模式

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）20-0085-06

經過數十年的發展，我國已逐步成為世界上職業教育規模最大的國家，但從現實看，我國職業教育仍然不是人民滿意的教育。對多數家長和學生而言，職業教育依然是“無奈的選擇”。換言之，我國職業教育雖然解決了“有沒有”的問題，但尚未解決“好不好”或“優不優”的問題。興辦人民滿意的職業教育，關鍵在于培育一支具有豐富的專業知識、教育知識和較強實踐能力的師資隊伍。2014年以來，教育部在全國10所高校實施了“中職卓越教師”培養試點，探索了本碩一體化人才培養模式。但相關研究表明，我國職教師資仍面臨著“雙師型”教師少、高素質教師少等問題，“高校應屆畢業生仍是職業院校教師的主要來源”①。本研究基于供給側結構性改革理念，并借鑒德國經驗，在現有政策框架內構建了職教師資“三維一體”培養模式，旨在進一步提升職教師資培養質量，推動現代職業教育發展進程。

一、德國培養職教師資的主要經驗

1.總體情況。德國是世界職業教育發展的典范，職教教師是專業化水平極高的職業，擁有較高的社會地位和優厚的薪酬福利。1999年，德國與歐洲部分國家共同發表了《博洛尼亞宣言》，開始進行“本碩連讀”培養職教師資的嘗試。2002年，德國州文教部長會議（KMK）決定，將“本碩連讀”作為職教師資培養的主要方式。2005年，德國州文教部長針對“本碩連讀”培養的職教師資專業實踐能力仍然較弱的狀況，發表了《奎德林堡決議》，開始推行職教師資“本碩連讀+預備教育”的人才培養模式。2010年，德國開始在部分專業設立職教師資博士學位。職教師資培養工作由理工大學（TU）和綜合大學（Uni）下設的職業教育學院（系）承擔，分別負責工程技術類專業師資的培養和經濟管理類師資培養。實行校企合作、校校合作的培養方法，前者重點在于培養職教師資的專業實踐能力，后者主要培養職教師資的專業教學能力。

2.培養模式。基于本科生與碩士人才培養方式的差異，德國重點加強了“本碩連讀+預備教育”培養過程的銜接工作。本科階段主要培養學生的專業能力，包括專業理論和專業實踐；碩士階段主要培養學生的教學能力，包括課程論和教學法等。各類企業及職業院校作為職教師資培養的合作機構，為職教師范生提供實習實訓崗位，培養其實踐能力。以工程技術類專業職教師資培養為例，德國理工類大學（TU）將培養過程分為大學教育和預備教育兩個階段，大學教育階段分為本、碩兩個時期。本科時期為6個學期（3學年），由專業學院（系）負責；碩士時期為4個學期（2學年），由職業教育學院（系）負責。職教師范生接受大學教育需要獲得300個以上學分才能畢業，通過國家職教師資資格考試后方可獲得職教教師資格。預備教育階段是職教師范生獲得碩士學位后的見習階段，分別在企業和職業院校完成，期限為12～24個月。這也是職業院校招聘教師的基本條件。企業見習的目的在于強化專業實踐能力，職業院校見習的目的在于深化對教育學、心理學以及教育法律法規知識的理解，提升教育教學實踐能力。

3.專業選擇。基于職業院校教師一般承擔兩門課程教學工作的現狀，德國職教師資培養院校多為師范生安排兩類專業的學習。這兩類專業的課程組合方式可由不相關的兩個職業教育專業組成，也可由相關的兩個職業教育專業組成，還可由一個職業教育類專業和一個普通教育類專業組成，由師范生根據自身興趣愛好和職業生涯規劃自行選擇。目前，多數師范生選擇最后一種方式，期望自己畢業后能在職業院校承擔一門專業技能類課程和一門通識教育類課程，便于在職業院校和普通院校之間流動。同時，德國職教師資培養高校專業設置具有明確的職業指向，能夠依據人力資源市場的需求變化及時調整專業設置，避免發生因專業設置而影響師范生就業的問題。師范生也會依據區域職教師資需求選擇專業，自行選擇所學課程或課程模塊。

4.課程設置。德國職教師資培養課程設置分為專業技能知識課程和教育知識課程兩類：前者在于培養師范生的專業能力，包括兩門專業理論類知識課程和與之相適應的專業實踐類知識課程；后者在于培養師范生的教育教學能力，包括教育學類、心理學類以及教學方法類課程。職教師范生經歷3學年的本科階段學習后獲取180個學分，完成學士學位論文并通過答辯后方可進入碩士階段學習。以柏林工業大學（Technical University of Berlin，TUB）為例，職教師范生本科階段分別設置了90學分的第一專業課程、60學分的第二專業課程和30個學分的職業教育知識類課程，課程內容均圍繞職教師范生就業后將要承擔的課程門類進行安排。碩士階段主要學習職業教育課程，在歷經兩學年的學習，并獲取120個學分后，開始碩士學位論文撰寫工作，通過答辯后可參加國家職教教師資格考試。職教師范生本科階段專業類課程所占比例較大，教育學類課程所占比例較少；碩士階段則主要學習職業教育類課程，專業類課程所占比例較小。

二、我國職教師資培養的現狀分析

1.培養現狀。目前，我國職教師資主要來自綜合性大學和獨立建制的職業技術師范類高校（簡稱“職技高師”）畢業生。以河北科技師范學院為例，該校是全國獨立建制的8所職技高師之一，從1985年開始培養職教師資，積累了30多年的培養經驗。2017年該校設置72個本科專業，其中職教師范類專業11個，占全校專業設置總數的15.28%；畢業生892人，占全校畢業生總量的15.35%。但是，隨著我國高等教育畢業生人數的逐步增多，各級各類職業院校新聘專任教師多要求具備碩士研究生（甚至博士研究生）以上學歷，且具有一定的專業能力和教育教學能力，導致河北科技師范學院畢業生到職業院校任教的數量極少。可見，該校本科教育的“職業教育師范”屬性極弱，與其“職技高師”的稱謂不盡相符。

從碩士職教師資培養看，河北科技師范學院分別于2006年、2015年獲得了職業技術教育學碩士（學術型）學位和職業教育方向教育碩士（專業型）學位（以下簡稱“兩類碩士”）授予權，并于次年開始招生。到2017年，該校共培養學術型學位研究生224人，其中，全日制153人，在職（職業院校教師）71人。全日制碩士研究生畢業后從事職業教育工作的有35人（含攻讀博士學位2人），占畢業生總量的22.88%；到職業培訓機構、中職學校、高職院校工作的畢業生分別有23人、6人、4人，占畢業生總量的15.03%、3.92%、2.61%；專業型碩士學位僅招生3人，現仍在就讀階段。可見，該校碩士研究生職教師資就業率明顯高于本科畢業生。

2.存在的問題。第一，本科職教師范生對口就業困難。以中職學校為例，2010年《教育部、人力資源和社會保障部、財政部關于實施國家中等職業教育改革發展示范學校建設計劃的意見》（教職成字〔2010〕9號）提出，中職示范校專任教師（除生產實習指導教師）中具有碩士研究生學歷或學位的比例要達到5%以上。為實現這一目標，多數中職學校逐步提升了對新聘教師的學歷要求，導致本科學歷職教師資供給與中職學校新聘教師的學歷需求出現了錯位，從事職業教育工作的職教師范本科畢業生越來越少。

第二，碩士招生人數呈逐年減少趨勢。2012～2017年，河北科技師范學院招收碩士研究生的數量分別為26人、16人、13人、16人、13人、8人，呈逐年減少趨勢。究其原因，關鍵在于職業技術教育學碩士（學術型）研究生考試屬教育類考生，考試科目設置為政治、英語以及教育學專業基礎綜合等，非師范類專業畢業生很難與教育類專業畢業生“站在統一起跑線上競爭”。職業教育碩士（專碩）考試科目為政治、英語、教育綜合以及技術專業綜合，非師范類專業畢業生在部分考試科目上也處于劣勢。

第三，本碩學習內容未實現有效銜接。河北科技師范學院碩士研究生本科專業可分為三種類型。第一類為普通教育類專業，如小學教育、學前教育等，占招生專業總數的35.16%；第二類為非教育類專業，也非技術類專業，如外語等專業，占招生專業總數的29.68%；第三類為技術專業，如畜牧專業、會計專業、計算機專業等，占招生專業總數的35.16%。表面上看，兩類研究生碩士階段的學習均以職業教育類課程為主，但實際上由于大部分學生本科階段所學為非技術類專業，畢業后很難從事職業教育工作。

第四，學術型與專業型碩士比例不夠協調。河北科技師范學院近10年一直以培養學術型研究生為主，僅在2016年后開始增招專業型研究生。2016年、2017年該校學術型與專業型碩士研究生的比例分別為10︰3和5︰3，不盡符合職教師資培養的目標。多數碩士生就業出現了“高不成低不就”的局面。“高不成”就是職業教育研究單位多需要博士學位以上學歷人員，碩士畢業生難以滿足其學歷要求；“低不就”就是學術型研究生畢業后到職業院校任教，學歷雖然達標，但缺乏專業基礎和教學實踐能力，難以承擔專業課程教學工作。

第五，課程體系設置尚待逐步優化。河北科技師范學院職教師范生課程設置不盡合理，本科職教師范生課程設置僅比非師范生增加了心理學、教育學、教育技術三門課程，部分專業還將其列為專業限選課。學術型碩士研究生（3年）開設了公共必修課、專業必修課、專業選修課、研究方向選修課4類職業教育課程，專業型碩士（2年）開設了學位基礎課、專業必修課、專業選修課、實踐教學、專業領域發展前沿5類職業教育課程，也難以滿足職教師資對專業技術技能知識的要求。

三、職教師資“三維一體”培養模式設計

1.“三維一體”培養模式的主要內涵。“三維一體”職教師資培養模式指將專業性知識、教育學知識與實踐性知識三個維度知識融為一體的“雙師型”職教師資培養的方式方法。其中，專業性知識指某一技術領域知識，應根據職業院校教師崗位確定。基于目前我國正在積極完善職業大典的現實狀況，應合理確定職教師資培養專業群，將若干相近專業組合在一起，實施專業群教育，以擴大職教師資培養的專業覆蓋面和就業面。教育學知識內含比較教育學、教育技術學等分支學科的知識，承擔著指導教育觀念、引領教育思維的作用。職業技術教育學與教育學其他分支結合，便形成了比較職業教育學、高等職業教育學等知識，用于指導高等職業教育、職業教育信息化等工作；實踐性知識包括實際操作、案例、自主行動、自我信念四個層面，實際操作的實踐性知識是有關某一具體任務如何去做的知識，也是職教師資的基礎知識；案例層面的實踐性知識是在某種特定的情景或綜合情景之下如何去做的知識，包括對所處情景的認知、判斷以及應對等；自主行動層面的實踐性知識指職教教師充分發揮主觀能動性改善教育教學活動的知識，包括教師對教學的自我理解以及對教學方法的熟練運用等；自我信念層面的實踐性知識體現在“教師的一種無意識的經驗假設支配著教師的行為”②。各類知識與技能融為一體，奠定了職教師資的知識基礎能力、實踐教學能力和技術開發能力。

2.“三維一體”培養模式的實施過程。職教師資“三維一體”培養模式的實施過程分為“本碩連讀+企校實踐”兩個層面、三個階段，共需要6年左右的培養時間。第一階段為本科教育階段，實行3年（6學期）和4年（8學期）兩種學制，由專業學院負責進行專業教育和基礎職業教育。3年期滿后，學生通過相關課程考試可進入碩士階段學習，但不頒發本科畢業證書和學士學位證書。未通過者則繼續在本科階段學習一年，符合畢業規定后獲頒本科畢業證書和學士學位證書，直接面向社會就業，不再納入本碩連讀職教師資培養體系。第二階段為碩士教育階段，實行2年（4學期）學制，由專門的職業教育學院（或教育學院）負責，主要培養師范生職業教育知識及技能，安排1學期的“與企業合作實施的”技術發展認知和“與職業院校合作實施的”教學實踐課程。學生通過碩士學位論文答辯后，可獲取“兩證”（碩士研究生畢業證書、碩士學位證書）畢業。第三階段為實踐教學階段，由教育行政部門頒布規定，引導職教碩士分別在企業和職業院校各實踐6個月以上，而后允許其參加國家統一職教師資資格證考試，獲得職教師資資格證書。

3.“三維一體”培養模式的課程設置。職教師資“三維一體”培養模式的課程設置應體現“學術性”“師范性”“職業性”三個特點。“學術性”強調將職業教育理解為技術傳承的實踐藝術，培養師范生具備將來任教所必備的專業知識和教學知識，形成研究和解決教學實踐問題的能力；“師范性”強調課程設置達到“寬基礎、精學科、重實習”的要求，將職教師范生本碩連讀課程分為教育知識類課程、專業知識類課程以及畢業論文三類。教育知識類課程注重培養師范生的職業教育理論知識與技能，專業知識類課程注重培養師范生在某一專業領域的知識與技能，畢業論文則主要培養師范生研究問題和解決問題的能力。借鑒德國經驗，三類課程比例應確定為30%、60%、10%；“職業性”強調依據職教師資資格標準設置課程，體現“資格能力本位”③。各類課程要“融為一體”，共同體現在職教師資職業資格內，進而促進職教師范生形成連貫知識，并能夠運用于職業教育教學實踐之中。

4.“三維一體”培養模式的評價制度。“三維一體”職教師資培養模式主要實施三次評價。第一次評價主體為職技高師（或相應本科院校），時間在學生進入碩士階段學習之前，重點評價師范生是否通過了本科階段的所有課程考試考核，達到了碩士研究生課程的學習基礎；第二次評價主體仍為職技高師（或相應本科院校），時間在碩士研究生畢業之前，具體評價師范生是否通過了碩士研究生培養方案規定的所有課程考試及學位論文答辯，通過者可赴企業和職業院校見習，未通過者可適當延長學習年限。在規定年限內仍未通過者，只能頒發碩士研究生結業證書。第三次評價主體為省級教師資格認定指導中心，評估時間在預備教育達到規定的年限之后，主要通過筆試和實踐操作的考核方式，以評價師范生是否達到國家相關法規及省級教育部門具體規定的職教師資資格。通過考試者可獲頒相應課程的職教師資職業資格證書，可在職業教育機構擔任專任教師。

四、職教師資“三維一體”培養模式的實施

1.先行試點探索經驗。現代職業教育發展對職業師資培養的數量與質量提出了更高要求。我國職技高師（或綜合性院校）卻由于體制機制原因，逐步弱化了職教師資培養職能，與當前現代職業教育發展需求極不相稱。目前，多數獨立設置的職技高師已經獲得了兩類碩士研究生授予權，積累了本科師范生、碩士研究生的培養經驗。借鑒德國職教師資培養經驗，應在總結卓越教師培養計劃實施經驗的基礎上，積極推進“三維一體”職教師資培養模式。國家教育行政部門可結合相關省、市教育行政部門，選擇部分職技高師進行“三維一體”職教師資培養模式試點，逐步探索培養規律。建議成立國家職教師資培養指導委員會，聯合職業院校、行業企業等相關主體，確定職教師資培養目標及規格、課程設置等具體事宜。財政部門應對試點高校給予一定的資金補助，幫助其增加專業設備設施，確保試點有效運行。省級教育行政部門應認定一批職教師范生預備教育（見習）企業和職業院校，為職教師范生提供專業實踐和教學實踐場地。

2.強化培養目標定位。“三維一體”職教師資培養模式具有獨特的、與其他教育類型不同的人才培養目標。各階段人才培養目標雖略有差別，但終極目標均為培養具有豐富的基礎知識、專業知識和較強的實踐能力的職教師資。本科階段主要培養職教師范生的專業知識與能力，碩士階段主要培養職教師范生的教育學知識與能力，預備教育階段主要培養準職教師資的實踐知識與能力。2013年教育部制定的《中等職業學校教師專業標準（試行）》表明，中職教師既要具備普通教育教師的職業素質，又要具備相應行業人員的職業素質，能夠實施理論教學與技能訓練，指導學生實訓實習，身體力行“做中教，做中學”。可見，“三維一體”模式下培養的職教師資理應是適應職業教育需求、具有豐富專業知識與能力、教育知識與能力以及較強實踐知識與能力的復合型人才。

3.嚴格培養過程管理。職教師資“三維一體”培養模式蘊含了教師初級階段的三個成長過程，體現了職教師資“學術性”“師范性”和“職業性”的復合型人才特征。因此，應嚴格培養過程管理，重視校企合作和校校合作等環節工作。實施校企合作的主要目的在于利用企業資源培養職教師資的專業技能，包括職教師范生在校學習期間的校企合作和職教師范生到企業進行的見習活動。政府應制定相關激勵政策，激發企業參與職教師資培養的積極性，引導企業利用先進的設施設備和管理理念，幫助職教師范生盡快達到職教師資的專業技能標準。校校合作指培養職教師資的高校與職業院校的合作，目的在于利用職業院校的教學環境及設置設備，提升職教師范生的教學實踐能力。職技高師應通過加強校校合作，使更多的師范生被職業院校“預訂”。

4.拓展職教師資生源。培育適應我國經濟發展需求的“現代工匠”，要先培養一批具有精湛技術和教學技能的優秀職教師資隊伍。基于我國職業教育社會吸引力較弱、優秀人才從事職業教育的積極性較低的現實狀況，省級教育行政部門在制定本科招生規劃時，應將本碩連讀職教師資招生納入提前批管理，以此吸引優秀生源。在碩士招生時，既讓本碩連讀生繼續學習，又允許其他院校技術類專業學生報考；考試內容改為以專業知識與技能為主，教育學知識為輔。同時，基于部分本科高校“雙學士”人才培養經驗，凡在校期間獲得某一專業學士學位和教育學學士學位的本科畢業生，均可直接推薦為職教師資碩士研究生。鼓勵具有企業工作或職業學校教學經歷的人員報考職教師資碩士學位，廣納社會職業教育人才。實行職業教育師范生免費培養制度，不斷增加國家鼓勵發展產業所對應專業的職教師資供給數量與質量。

5.強化法律規制保障。早在1998年，原國家教委就提出了《面向21世紀深化職業教育教學改革的原則意見》，強調“從事職業教育的教師應該既能從事理論教學，又能進行實踐性教學，是工程師或技師”的要求。但時至今日，我國職業教育師資考核與評價制度仍與普通教育一致，未能體現出職業教育與普通教育之間的差別。建議國家教育行政部門盡快制定職教師資管理制度，實行全國統一的職教師資資格標準及職稱晉升標準等。建立嚴格的國家職教師資考試制度體系，本碩連讀階段實行省級或國家級標準化考試，統一考核所有職技高師和綜合類大學的職教師范生學業情況。對獲取職教師資碩士學位的畢業生，應嚴格規定其企業和職業院校實踐時間要求，達到標準后方能參加職教師資資格考試。要特別注意本碩階段師范生培養專業名稱與職教師資實際崗位專業名稱的統一性和規范性，防止“因專業名稱錯位影響職教師范生就業情況”④的發生。全面實施職業院校教師持證上崗制度，嚴把職教師資“入門關”，促進各級各類職業院校逐步建立起一支優秀師資隊伍，推動現代職業教育發展進程。

[注釋]

①閆智勇，吳全全.經濟新常態下職業教育師資建設的困境與對策[J].中國職業技術教育，2016（21）：31.

②茶文瓊，徐國慶.職業教育教師教學能力的構建——基于實踐性知識的視角[J].職教論壇，2016（21）：25.

③曹睿亮.德國職業教育師資人才培養模式的借鑒與超越[J].繼續教育研究，2016（12）：100.

④胡志中.設置一個查不到的招聘專業，請問誰能報考[N].中國青年報，2017-07-14.

[參考文獻]

[1]高松.德國職業教育師資培養中專業及課程設置研究[J].外國教育研究，2016（2）.

[2]戴偉芬.學術性與師范性的抉擇與融合——美國教師教育課程思想流變[J].教師教育研究，2012（1）.